吕静

自1989年《幼儿园工作规程（试行）》提出“幼儿园和小学应密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接”至今，幼小衔接教育已经走过了三十多年的发展之路。期间，作为幼儿园，我们经历过简单粗暴的模仿阶段，比如，在幼儿园大班设置类似小学的课堂，让幼儿的一日生活尽可能向小学靠拢。现在看来，诸如此类的做法，是成人视角中的幼小衔接，对小学的学习、生活、教学等所蕴含的“小学文化”在幼儿园是否具有合理性，也没有进行深入的思考。之后，随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件的颁布，学前教育进入了高速发展的时期，幼小衔接教育的研究也日益深入，但如何真正进行科学的幼小衔接教育，还有诸多问题有待研究和澄清。

2016年，修订后的《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园不得提前教授小学教育内容，不得开展任何违背幼儿身心发展规律的活动。”2018年，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中也明确提出：开展幼儿园“小学化”专项治理行动，坚决克服和纠正“小学化”倾向，小学起始年级必须按国家课程标准坚持零起点教学。在幼儿园“去小学化”的大背景下，不少幼儿园在对以往幼小衔接教育的做法、误区进行反思的基础上，逐渐开始以“儿童为中心”来思考幼小衔接，并尝试走进小学实施“你好，小学”等主题类幼小衔接课程。但是，这些做法对于幼小衔接教育来说，仍然是浅层次的，幼儿园单向衔接的问题依然存在。

2021年3月出台的《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（以下简称《意见》），不仅明确了幼儿园和小学要“坚持双向衔接”的原则，同时也明确提出了“坚持儿童为本”的基本原则，其内涵包括：关注儿童发展的连续性，尊重儿童的原有经验和发展差异；关注儿童发展的整体性，帮助儿童做好身心全面准备和适应；关注儿童发展的可持续性，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力。

《意见》的出台，对开展幼小衔接的研究和实践具有重要的指导意义。

1.以“儿童为本”的幼小衔接，必须关注儿童发展的基本特点

儿童的发展阶段及其发展特点具有连续性，既包括幼儿园小中大班三个年龄段幼儿身心发展的连续性，也包括儿童从幼儿园阶段过渡到小学阶段身心发展的连续性。实践中，从幼儿园大班开始的幼小衔接，或者幼儿园进行幼小衔接而小学不做衔接的做法，都忽略了这种连续性。因此，幼小衔接工作不仅需要幼儿园在尊重各年龄阶段儿童原有经验和发展差异的基础上，有序、连续地开展适合幼儿不同年龄阶段特点的、有针对性的幼小衔接教育活动（其实除了有针对性的幼小衔接教育活动之外，幼儿园的其他教育活动本身也具有幼小衔接的功能），而且整个幼儿园阶段也应该与小学低幼阶段在幼小衔接方面相互交流合作，协同开展双向衔接。这种衔接上的连续性，其意义首先在于拉长幼小衔接的时间跨度，在关注儿童发展整体性的基础上，在有目的、有计划地开展双向衔接教育的过程中，帮助儿童有序、连续地做好身心全面准备和适应，而不仅仅是在大班做些阶段性的、突击式的知识储备或某些能力的强化准备。其次，通过幼儿园与小学双向的科学衔接，引导家长观念，消弭家长的心理焦虑，在家园校通力合作中，真正能够从儿童发展的可持续性出发，培养有益于儿童终身发展的习惯与能力，在科学做好入学准备和入学适应的过程中，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡。

2.以“儿童为本”的幼小衔接，必须关注影响儿童发展的生态圈

布朗芬·布伦纳的生态系统理论提出，发展的个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，即与个体直接相关的微观系统、不同微系统相互关联形成的中间系统、个体未直接参与但对他们仍有影响的外层系统、通过意识文化或社会环境影响前三个系统的宏观系统以及将时间与环境相结合的动态系统。

在幼小衔接的语境下，处于这一时段的儿童，生活在包括微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统、动态系统以及这一系列系统的相互影响的环境之中。微观系统，例如儿童生活的幼儿园、小学、家庭、课外辅导班等；中间系统，例如儿童在家庭与课外辅导班的经历对他们在幼儿园、小学生活的影响等；外层系统，例如父母教育观念的影响、幼儿园与小学对幼小衔接的态度与做法等；宏观系统，例如国家对幼小衔接的政策方针、“不能让孩子输在起跑线上”的社会认知等；动态系统，例如孩子在幼小衔接期，所处的环境要经历从幼儿园到小学的变化。

用这样的视角来看幼小衔接，就会发现儿童处于幼小衔接的中心，同时，与幼小衔接中的儿童相关的绝对不是只有幼儿园，小学、家长、国家政策、社会观念等，每一个都是幼小衔接的影响因素，不同因素之间相互作用，最终影响处于幼小衔接期的孩子们。所以，幼小衔接需要整合各方，统筹联动，最终形成合力，协同开展科学衔接。

3.以“儿童为本”，在继往开来中科学开展有效的幼小衔接

首先，在幼儿园教育中应认真贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神，通过一日生活、集体教学、环境创设、家园合作等多种形式，促进幼儿的全面发展。在此过程中，在幼儿的不同年龄段，着重把握该年龄段儿童的发展特征，有序、连续地做好衔接工作。例如，小班：我们可以重点关注幼儿的生活习惯与生活自理能力的持续养成；中班：我们可以重點关注幼儿的语言发展，培养幼儿的倾听与表达、阅读与前书写的能力，鼓励幼儿与同伴、成人进行交往合作；大班：我们结合主题课程，激发幼儿对小学的向往和为入学做准备的意愿，同时培养幼儿的任务意识和规则意识。不仅如此，幼儿园还可以结合本园实际，开展具有园本文化意蕴的特色活动。以我园为例，在持续开展的“小矮人劳动日”中，教师引导小班幼儿认识各种各样的劳动工具，并借助劳动工具进行自我服务；中班幼儿可以结合一日生活，如室内游戏、户外散步等，发现劳动契机，增强劳动意识；大班幼儿开始通过劳动来帮助他人，比如帮助小班的弟弟妹妹，或者和同伴合作，一起完成一个有挑战的任务。在这样的劳动中，三年的坚持能够培养幼儿的动手操作、自理、自信心、责任感、任务意识、交流合作、关心他人、勇于克服困难等方面的能力与品质，这些能力、品质不仅是幼儿进入小学所需要的，也是能使幼儿终身受益的。

其次，科学探索，双向衔接。一是帮助教师树立科学理念。比如，我园成立了“普德幼教集团幼小衔接教师学习小组”，结合教育部新颁布的《幼儿园入学准备教育指导要点》等内容进行共学共研共思，通过理论学习、观点分享、读书沙龙等活动，在反复的辩驳、论证与自我澄清中，促进教师树立科学的幼小衔接观念，增强教师做好幼小衔接工作的自信心。二是园校协作，双向理清幼小衔接清单并预设幼小衔接课程，全面有序地进行幼小衔接工作。三是开展园校联动教研，通过幼儿园与小学教师线上线下的主题性联合教研，增加双方对彼此学段的教学方式等方面的了解，共同解决幼小衔接中的疑难问题。四是搭建平台，在双向衔接中关联家长、社区、社会等多重因素，开展多元互动，引导家长树立科学的幼小衔接观念。

经过多年的研究与实践，幼小衔接已不再是一个新生的事物。面对新形势和新要求，正确的做法是在进一步的研究和实践中，总结过往经验，反思其中的不足，取其精华，去其糟粕，开拓创新，在继往开来中科学开展有效的幼小衔接。相信在《意见》的指引下，在多方共同努力下，幼小衔接，未来可期。