张 丽

随着教育改革的不断推进，未来对教师的专业化发展提出了更高的要求。教师专业化既是一个教师个体的教学水准提高、教学技能增强以及教师职业获得专业地位的过程，又是一个教师职业群体持续不断地学习训练、综合提升而达到目标的过程。它需要社会、学校、教师自身等多个方面齐心协力，共同参与。［1］当前，教师专业化发展的难题主要体现在教师个体教育科研能力水平不高、专业发展动力不足、导向性激励制度不完善等方面。

一、教师个体教育科研能力水平不高影响专业化发展

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”然而，现实表明，很多教师不愿也不会教育科研，科研道路对他们来说并非幸福而是充满困惑的。教师科研的困境既有主观方面的，如缺乏科研动力，缺乏科研能力，努力程度不够；也有客观方面的，如缺乏科研指导，缺少科研氛围。

1.缺乏教研动力。

每个教师在日常工作中表现出的教育科研状态各不相同。有的教师认为教育科研是教育专家、学者、教研员的事情，与自己的教学内容关系不大，与学生考试成绩关系不大，自己的任务就是上好课、让学生考取好成绩。有的教师对教育科研的价值与意义认识不到位或者有偏差，认为教科研是一件很艰辛、很烦琐的“额外负担”，没有认识到教科研与日常教学的紧密关系，没有从教育科研中尝到“甜头”，从而产生想要逃离甚至排斥的心理。

2.缺乏深度科研。

从教师个体来看，有些教师自身并不怎么想做教科研，但是被安排了就做一些，别人做就跟着做一些，只是被动参与而已。他们从不主动选择研究题目，也不主动申报课题，参加活动纯属为了适应环境，让自己在教研组、学科组中不要太“难看”，这类教师没有认识到教育科研的价值，一直处于“被动”参与教研的状态。从学科教研团队来看，很多教研组活动只是在完成学校布置的“研究任务”而已，没有形成“主题”“专题”或“课题”的自觉教科研方式。教研活动往往呈现被动的、散点的、割裂的状态，学科教研总在“浅层”维度上打转，这样的教科研氛围致使教师个体的教研动力、能力提升受到阻碍。

3.缺少科研指导。

现实中，有些教师主观上愿意进行教育科研，但苦于科研能力不足，迫切需要得到指导，却又得不到及时指导，久而久之，对教育科研敬而远之。其一，对大多数教师而言，同行的科研水平相差不大，指导的水平十分有限，困难往往难以得到及时解决；其二，能够与专家直接交流的机会太少甚至没有，即使有，专家指导的理论往往与实际脱节，缺乏针对性，不能解决教师面临的具体科研问题；其三，教育科研培训大多以整体的、面上的讲解式为主，缺乏实操型校本教研的沉浸式体验项目。

二、专业行动的偏差阻碍教师专业化发展

一名有专业尊严的教师追求的必然是让自己走向“专业化”道路，以适应现代教育发展的需要，为新时期学生发展服务。然而，当前教师专业化发展还存在理解失偏、供给失衡、发展失重等状况，影响和阻碍了教师专业化健康发展。

1.教师专业发展理解与认识失偏。

一种是教师专业发展的内涵不明。要么窄化理解教师专业发展，认为教师专业发展就是本学科专业发展，缺乏全学科、全课程意识；要么就学科专业谈专业发展，忽视非学科专业发展，教师综合素养的提升常常被淡化或忽视。这种理解和认识上的失偏无形中把教师专业发展从教师整体素养中抽离，使教师认为学科专业发展就是教师专业发展，把精力全部放在学科专业发展，最终离教师专业发展的轨道越走越远。另一种是教师专业发展的认识偏差。一些教师有强烈追求专业发展的意识，想要成为“优秀教师”“名师”，或者在职务晋升、职称评比等方面占有优势，但遗憾的是他们追求的是专业发展的外在利益，一旦这些外在利益获得后，其主动学习的动力会立即消失，教师专业发展随之停滞不前。

2.教师专业发展供给与需求失衡。

教师专业发展过程是以教师自身的积极主动性为根本和前提的。教师个体的发展空间很大，蕴藏着无限的发展潜力，教师必须有充分的不断自我成长的意识，把所有内在的、外部的因素都转化为加快自身发展的源动力。但在现实中，外部动力过于强势，各级各类学习培训铺天盖地而来，教师常常处在“被发展”状态，自上而下的教师培育模式挤压教师自主发展空间，教师专业发展个体能力被削弱，外部的“供”远远大于个体的“求”。培训本身对教师的现实状况、发展需求、成长中的困难不做调查研究，对教师的发展需求把握不准。具体表现在：教师培养模式陈旧，无法满足新型教师成长需求，不能激发内驱力；教师培训缺乏精准供给，内容“供需脱节”或“供过于求”，教师难以卷入其中；教师发展规划设计笼统，培养目标凭借经验推进，缺乏深入思考和系统规划。

3.教师专业发展现状与时代要求的失重。

伴随着信息技术的发展，未来人们的生活方式将随之发生巨大的变化，教师在教学活动中不再是简单知识的传授者、机械灌输者，教师将成为数字化环境下学生学习活动的协助者和服务者。教师需要具备学科前沿的探索力、学习行为设计能力、跨界合作能力、技术融合能力、学习资源开发力、学生学习评估力等多种素养。教师需要把专业、素养、品格等综合起来，形成符合新时代要求的专业能力。但目前，一部分教师还停留在传统的学科专业水平上，不具备前瞻性、战略性。现代教师的专业水平与未来教育需要不匹配，尚不能完全满足新时代儿童的发展需要。

三、导向性激励制度不完善制约教师专业化发展

完善的制度能激励教师主动参与专业发展活动，激活教师专业发展内在动力，满足教师专业发展需求。但现实中，教师专业发展的推动过程中往往会有“一刀切”现象，忽视个体需求，行政干预多于民主参与，循规蹈矩大于激发创新活力。

1.教师专业发展制度建设忽视个体需求。

一方面，学校内部制度大多以管为导向，忽视了制度对教师的激励功能、发展功能，容易使教师产生职业倦怠，自我发展动力受挫。另一方面，整齐划一的教师专业化发展制度不仅不利于培养有个性的教师，还会影响教师个体发展的积极性和主动性。

2.教师专业化发展制度忽视教师民主参与。

目前，一些学校的管理系统和运行机制仍然呈现“上级决策，下级执行；同一任务，逐级传达”的方式。这就不可避免地造成系统内缺乏自下而上的主动参与和自主决策权。教师民主参与权往往容易被忽视，导致教师诉求和心声无从表达，自身的基本权利难以得到实现。这种“被管理”让教师在学校管理体系中成为“弱势”，无形中抹杀了教师主体意识和主动参与热情。

3.教师专业化制度建设忽视创新活力激发。

一旦把制度管理的理性化模式推向极致，只见组织、结构、规则、标准而不见人，看不到教育世界中的人文精神的表达，看不到人的主观能动性对激发学校文化“场”的凝聚力的作用，就会以手段、过程的标准化遮蔽目的的合理与正当。［2］有些学校在对教师评价考核制度上过于注重绩效和量化指标，让所有教师一切行为都有章可循、有“法”可依，而忽略了教师作为生命个体的独特性，遮蔽了制度对人的发展的促进作用。因此，为了真正激发教师的专业发展动力，激活教师主动发展的活力，对教师进行评价和考核不能一味地重视量化和绩效指标，必须将制度建设的重点转移到发展性评价体系的建设上来。