□钟昌红

“互联网+教育”与“人工智能+教育”等新型教育模式催生中小学校教学范式与学习范式的巨大转变，重新定义和解读“学习”的基本概念已然成为学习科学研究的重点。然而，在学习科学的探索实践过程中，仍存在着学习主体与学习关系含糊不清、学习方式与学习程度交叉误用、学习策略与学习机制模棱两可、学习过程与学习结果边界模糊、学习呈现及其效果与学习评价相互混淆等现实困境。与此同时，“学习”概念的相关研究更多着眼于概念间的差异性，还未充分关切概念间的联系性。

针对上述问题，本文拟从“学习”的基本概念出发，将同属于学习科学范畴的各类“学习”概念进一步对比探索，厘清深度学习的概念边界。既厘清与深度学习相关的各学习概念的学理差异，又在学生核心素养发展的理念指导下，对弥合概念之间的沟壑进行必要的探讨，以促进深度学习与各学习概念的理解和融通。

一、学习科学视域下深度学习的内涵

关于学习的探索由来已久，一直关注于为何学习、如何学习、学习是什么、何时学和在什么情境中学等话题。学习科学在学习话题探索研究基础上于近三十年持续发展壮大。学习科学（Learning Sciences）是建立在认知科学、神经科学、计算机科学、信息科学、人类学、社会学、教育学、教育心理学、设计研究、教学设计等众多研究领域基础之上关于教与学的跨学科研究领域。[1]学习科学是创造性地运用多种研究方法对“人究竟是怎么学习的，不同的学习假设形成怎样不同的学习方法，以及如何才能促进有效的学习”等问题进行实践探究。深度学习在学习科学范畴中被定义为“在现实世界中创造和运用新知识”。[2]

二、深度学习的表征

深度学习概念的论述起源于计算机领域中的“机器学习”，是研究机器学习中的深度学习。事实上，人与计算机隐喻的互换标志着人类在长期的分析、还原、简化研究之后开始直面世界的真实性与复杂性，其中包括正视人的学习的本质。[3]本文不对计算机领域的深度学习进行论述，主要探讨和研究教育领域的深度学习，还原深度学习的基本表征可以窥探概念的基本内核，论述清楚教育领域的深度学习是什么、不是什么。

（一）学习的程度：浅层学习与深度学习

区别于简单学习、表层学习、浅层学习、虚假学习、碎片化学习、机器式学习、接受式学习和无意义学习等学习类型，深度学习是以高阶思维为主的持续性学习过程。[4]既然深度学习是学习状态的一种质性描述，且在学习发生的过程中，并不太容易做到重要关键节点的精细分割与分离，甚至无法精准计数并高效测评，如准确度量学习程度的“深”与“浅”，明晰思维内在认知与外显行为技能的衔接切换，划归“高阶思维”与“低阶思维”层级边界。深度学习确实存在过程难以实施、结果难以测量、结论难以支持的问题。[5]可以说，学习是一个完整的循序渐进的层级序列，深度学习不会剥离开前序初始层级而直接晋升到高阶水平，单纯地由表及里、由浅至深、由接受知识到创新知识等并不会自觉地产生，也不会自动呈现出来。深度学习正是需要花费特别多的努力、动机激发，并持续地刻意练习，达到对知识的精细了解、巩固和内化，最终实现知识应用和迁移的学习过程。

（二）学习的整合：混合学习与深度学习

混合学习是学习场域的综合构建，是学习的“混合体”，包括学习理论、学习环境、学习方式、学习资源、学习参与者等不同类别的多元整合。[6]混合学习更多地强调多方位入手，最终形成学习的协同效应。深度学习尽管不直接呈现学习整合与综合的基本意象，但混合学习与深度学习在理念层次上具有一致性，即深度知识加工都需要学习方式方法、途径与手段等多元创设与综合优化，知识加工的深度及综合程度是判定深度学习产生与否的基本标准。混合学习未必产生深度学习，但深度学习肯定是混合学习的一种体现。

（三）学习的取向：竞争性学习与深度学习

应试教育以考试为目标，促使学习者认为在学习过程中只有成绩才是最重要的，他人与自己无关，学习是一场你输我赢的零和竞赛。深度学习在价值取向上却更倾向于内在的自我参照，认定学习不一定是“竞争性”的，学习恰是“成长性”的过程，是一个不断回答学习是否真实存在与发生、自我学习的兴趣及学习风格是什么等问题，并找寻学习的持续激励，以及关注学习是否能促进个人成长与发展等的过程。竞争性学习在一定程度上能激发与保持个体学习动力，但它毕竟是短暂性的激奋，是在高度紧张状态下的自我盘剥，而深度学习则是一种自我的持续性激发，是在轻松与愉悦的学习氛围下的全情投入并不断地创变、丰富的过程。

（四）学习的影响：可见的学习与深度学习

学习的行为发出预示学习的开始，但并不意味着整个学习过程都能够“可视化”。可视化是将不可见的学习过程予以解构和打开，是将繁难的学习过程与结果用精简、可见、清晰明了的方式予以呈现。与“可视化学习”“知识可视化”的真正看见、触及真实的实践等不同的是，“可见的学习”集中关注学习的相关影响因素。

“可见的学习”概念起源于新西兰学者约翰·哈蒂（John Hattie）研究员的研究。约翰·哈蒂运用元分析的统计技术，对20 世纪80 年代至21 世纪初涉及的2.46 亿儿童教育实证研究结果进行了一次“元学习”的综合总结。该研究对800多份元研究中影响学业成就的因素进行综合分析，提取出138 个影响学业成就的因素，并最终归入学生、家庭、学校、教师、课程和教学六大类别予以分析比较，将影响学习效果的内隐因素“可视化”，探索出对改善学习起作用的因素。研究给出的最后结论是“教师最重要”，[7]这体现了以教师为中心的学习取向。与“可见的学习”相一致的是，深度学习同样也受“可见的学习”论及的相关因素影响，不可能脱离社会结构各要素而孤立存在。但深度学习更强调以学习者为中心的取向，是学习者寻找成本效益最高的举措，减弱学习消极因素的影响，实现学习“科学化”“有效性”的过程。

三、深度学习的方式

教育领域研究者认为深度学习是一种学习方法、过程与状态，也是学习者与他人互动交流方法的学习通路。

（一）学习的方法：主题式学习、项目化学习、探究式学习与深度学习

传统的无明确教学结构、无明确任务、无实质性问题驱动、无实质性学习和探究过程的学习类型逐渐被时代抛弃，主题式学习、项目化（式）学习、基于问题的学习、探究式学习等基于错综复杂的问题和真实任务的学习类型出现，它们可以在多种学习环境中进行，注重综合、跨学科，并开展专门的探究体验和探究活动。研究表明，基于问题的学习、基于项目的学习等都能够有效促进深度学习。[8]深度学习是一种基于情境探究的学习方式。借助技术手段创设虚拟现实的学习情境，在情境中开展认识未知事物和应对陌生问题等探究活动，探究活动通常与批判性思维和创造性思维等高阶思维能力相联系。在探究过程中实现深度学习，并在深度学习过程中体验探究的乐趣，基于情境的探究与深度学习二者之间是“同频共振”的关系。

可以说，学习的形式与方法并非是衡量深度学习的唯一标准，仅以某种单一类型的学习方式、方法来领会深度学习的意蕴，可能会造成显而易见的偏差。相反，运用形式多样的学习方式、方法窥探学习深度，才是深度学习的应有之义。

（二）学习的组织：自主学习、合作式（协作）学习与深度学习

自主学习强调的是发挥个体的主观能动性，学习者是学习的主体，学习者自己做主，不受别人支配，不受外界干扰而最终促使个体可以得到持续变化（知识与技能、方法与过程、情感与价值的改善和升华）的行为方式。合作式（协作）学习则是指几个学生在一节课或几周的时间段内一起学习，以达到共同的学习目标，或共同完成某项任务。[9]合作者间的协作沟通、对话是深度理解与推理演绎的过程，更是知识产生的过程。

家庭、朋友圈、同伴小组和更大的社交网络既是学习的单元，也是学习的重要场域，都是深度学习不可缺少的重要群集。深度学习并不局限于个体的自主学习，或者是群体间的合作式（协作）学习，它是一种培养学习者的自学能力、合作学习能力以及问题解决能力的学习方式。自主学习与合作式（协作）学习的主线都是研究个体与他人一起学习的机制和结果，灵活、有效运用两种学习组织形式都能达到深度学习。

四、深度学习的目标

（一）学习的联结：意义学习与深度学习

奥苏贝尔（David Ausubel）提及的意义学习是指学习者通过学习符号、文字在头脑中获得相应的认知内容，即运用符号在新知识与学习者原有的知识结构之间建立起一种“实质性的”和“非人为的”联系。[10]人本主义心理学家罗杰斯（Carl Rogers）则认为意义学习是一种使个体的行为、态度及个性发生重大改变的学习。[11]

奥苏贝尔（David Ausubel）和罗杰斯（Carl Rogers）的两种意义学习概念都体现了“学习是建立在学习者已有的知识和经验基础之上，主动进行知识建构和意义确定的过程”。深度学习是促进其“深入而有意义”的学习。从实现意义联结这一维度分析，深度学习与意义学习的概念主张相似，都强调多感官、多层次、多维度的学习联结。罗杰斯（Carl Rogers）额外强调学习是“建构自我意义的过程”，以学习者的自发性和主动性作为学习动力，将学习与个体愿望、兴趣和需要有机地结合起来，最终有效地促进个体的发展。从这个角度上讲，深度学习是主动将个体的努力、注意力和欲望投入学习并建立学习联结的一种学习方式。

（二）学习的评价：有效学习与深度学习

我们需要以恰当的方式判断与衡量学习者的学习是否真实发生，并以特定的标准判定学习效果层次的高低，学习的评价环节结束，学习的全过程才算结束。并非所有的深度学习都指向有效，也并非所有的有效学习就一定都是深度的，深度学习是有效学习的充分不必要条件。

有效学习是一种符合教育教学基本规律及原理的学习，它的目的是花更少的时间，学到的更多、更深、效果更好，是用正确的学习方式、方法达到事半功倍的效果。深度学习是深度加工知识信息、提高学习效率的有效途径。对于只谈论学习成绩的有效学习而言，深度学习的学习成果还涉及认知、情感、思维、价值等诸多要素的进步和改变，深度学习的学习成果更为丰富立体。

（三）学习的目标：核心素养与深度学习

深度学习需要有终极的学习指向，预示着深度学习应该要有一个最终呈现的“有形”载体。学生核心素养的提出，为我国中小学生提供了一套更为适用的、全新的目标系统，是将中小学校育人目标具体化的表现，也为深度学习的内涵研究提供了新角度。[12]但核心素养不会主动自我实现或自觉、自为地完成“全人式”培育，需要学习者在深度学习与核心素养培育之间搭建桥梁。核心素养的培育是深度学习的目的指向和价值所在，深度学习是培育学生发展核心素养的重要路径之一。[13]深度学习与核心素养培育之间是相辅相成的关系。

五、学习科学视域下深度学习的本质属性

深度学习是内在和外显的综合。外在的深度学习表现为在学习准备、学习过程与学习结果中理解、分析、综合、应用、评价、批判、反思和创造等行为。内隐的深度学习表现应该是学习者的意识、认知、元认知、思维和心理等认知思维品质的综合性提升。

深度学习是交叉与跨界的变式，是汲取学习科学丰富研究成果，并注重跨学科领域的合作，在学习产生的起始、过程与结果中，探寻多元学习方式、途径与评估认定的深度探究过程。

深度学习是自主与合作的共赢，是独立自主学习、与他人合作学习，反思各自学习经验并迁移到新情境的学习过程。

深度学习是建构与迁移的整合。通过多通路的联结，促成知识的意义建构，加深自我对世界的理解，多通路的学习联动促成实际问题的解决，实现知识的迁移与创造，实现情感、态度、价值观等的培养，促进中国化的学生核心素养的发展。