□周 序

2021 年初，一名中学教师对笔者感慨道：“我们又‘被深度学习’了！”一个“被”字，反映出一线教师对“深度学习”的心不甘情不愿，而一个“又”字，则表明这种心不甘情不愿并非首次出现，类似的情况早已有之，甚至还不止一次。在微信上询问了其他学校一些熟识的教师，发现“被迫去搞‘深度学习’”的问题并非个案，而是在很多学校、很多教师身上都存在着，这有必要引起我们的重视。

一、深度学习的形式化

为什么不少一线教师对“深度学习”心不甘情不愿？因为在他们看来，一旦提出要落实“深度学习”，就意味着要加大探究发现、课堂讨论、情境体验、问题解决等教学策略在课堂当中所占的比重，这会增加教师的负担。这些教学策略不是不可以用，但具体什么时候用，怎么用，在多大程度上使用，教师们觉得主动权应该掌握在自己手里。如果将其作为评判“深度学习”的指标，不用就“缺乏深度”，那就会导致该用的时候用，不该用的时候也要用，这就成了一种形式化的做法，自然会引起一线教师的反感。

将深度学习等同于课堂活动的丰富多样，这种观点并非完全没有依据。有学者明确提出：“深度学习”之“深”体现在课堂的表现形式上，如发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等。[1]学生在课堂上“会不会提问”，也被看成是判断学习有没有达到深度的重要标准。[2]同时，这种观点也有着深厚的现实基础。在“片面应试”的大环境下，教师普遍根据考试大纲的内容来满堂灌输，学生则采取死记硬背的方式学习，并通过题海战术来予以巩固。这样的学习，导致的结果往往是“考完之后就完全还给教师了”，因而只能说是最浅层的学习。出于“应试”的需要，发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等很难找到容身之地，学生要做的也不是“发现问题”或“提出问题”，而是“背诵问题的答案”。这样一来，“浅层学习”便被等同于教学策略单一的、记忆性的学习；与之相对，“深度学习”自然就被看成是教学策略丰富、措施多样、学生能够踊跃提问的学习。

如果上述逻辑成立，我们就可以作出如下一些判断：教师将“三角形内角和是180°”证明给学生看，这是“浅层学习”；学生用剪刀剪下三角形的三个角再拼接起来，用量角器来量，这是“深度学习”。教师告诉学生“塞翁失马”的寓意，这是“浅层学习”；学生提问“塞翁丢失的是公马还是母马”，[3]这是“深度学习”。教师讲解沙尘暴的成因及其危害，这是“浅层学习”；教师带领学生在沙尘天气里到户外“情境体验”一次，这是“深度学习”。诡异的是，我们发现上述“深度学习”虽然符合发现学习、提出问题、情境体验等外显的标准，但实际的学习效果反而不如所谓的“浅层学习”好，学生并没有掌握证明“三角形内角和是180°”的精髓，没有领会“塞翁失马，焉知非福”的深刻含义，甚至对沙尘天气的“情境体验”还有害身体健康。因而，这样一种深度学习的实施方式，就显得形式化、表面化，反而有违“深度”的初衷。

二、深度学习究竟“深”在何处

早有学者提出应警惕课堂教学“有温度却无深度”的情况。[4]可见课堂氛围热烈、教学形式多样，并不意味着学生的学习就“深”了。“深度学习”之“深”，应该体现在学生对教学内容，也就是知识的理解上。

近二十年来，知识教学面临的争议颇多。但在笔者看来，这并不是一个知识教学究竟“要不要”的问题，而是知识教学应该“如何要”的问题。如果降低知识在课堂教学中的重要性，甚至干脆取消知识，只有“体验”，那教师究竟还能教什么，还需要教师来做什么？只不过，“要知识”的方式不当，确实会成为教学的悲哀。将知识教学操作成“填鸭”、灌输、死记硬背，都会导致知识沦为学生学习的负担。“深度学习”教学理念的提出，就是希望改变这种简单化、机械化的知识教学局面。学生对知识不是浅尝辄止，不是囫囵吞枣，更不是死记硬背，而是“知其然也知其所以然”，能够“举一反三”，甚至“理论联系实际”。这样的知识教学，才是我们希望看到的。

举个例子来说，学生学习“圆的面积的计算”，如果教师只是让学生死死记住“圆的周长的计算公式是S=πr2”，然后通过题海战术的方式不断予以强化训练，或许能够帮助学生在考试当中获取高分，但对学生认识圆、理解圆并没有什么帮助。如果教师先将圆沿半径切割成若干等份的扇形，再将这些扇形平均分成两份，相互对应起来拼成一个近似长方形的图形（扇形越多，拼起来的图形越接近长方形），这个时候学生就会发现圆的面积就是这个近似长方形的图形的面积。长方形的面积的计算公式为长×宽，长即圆周长的一半πr，宽即圆的半径r，所以圆的面积公式就是S=πr2。这样，学生才能理解圆的面积为什么是πr2，才能做到“知其然也知其所以然”，他们对这一公式的使用也就会更加得心应手、胸有成竹，从而有助于他们“用理论知识来解决实际问题”。

究竟怎样才算做到了对知识的深度理解，早有学者进行了论述，提出了“联想与结构”“活动与体验”“本质与变式”“迁移与应用”“价值与评价”五大评判标准。[5]如果学生能够通过联想，将新学的知识纳入特定结构体系当中；通过亲自参与的活动，体验到知识“从何而来”“何以如此”；通过把握知识的本质及其变式，实现“举一反三”；通过“迁移与应用”，实现从知识到经验的转化，避免“纸上得来终觉浅”的弊病；通过“价值与评价”，在知识基础之上形成正确价值观，那么这样的学习，较之热热闹闹地讨论一番却收获寥寥、认认真真地思考一番仍不明就里、积极地提出问题却对问题本身的价值判断不清的课堂来说，无疑就远为深矣。这样的深度学习，自然比形式上的“深度”更加值得我们追求。

三、如何实现真正意义上的深度学习

知识教学究竟应该“如何要”，才能实现上述目标，实现真正意义上的深度学习呢？

一是要提升知识讲授的水平。不管我们承不承认，讲授法始终都是教学一线中用得最多、最广的教学方法。抛弃课堂讲授，可以说教学就无法进行。但当教师的讲授水平不高的时候，学生的学习就会呈现出“听到哪里是哪里”的局面，听之无味，听不下去，也就懒得对听到的知识进行思考：它应该放到知识体系的哪个部分中去？当这个知识点换了一种表现形式的时候，我是否还认识它？这样，学生的学习就沦为了鹦鹉学舌，成为典型的“浅层学习”。但当教师的讲授水平高，能够有效地吸引学生的兴趣的时候，效果就完全不一样。教师的讲授水平可以调动他们阅读、思考的积极性，从而摆脱了死记硬背、囫囵吞枣的“浅层学习”层面。

二是要科学设计教学策略。很多时候学生并不是不会思考、不愿思考，而是会在某个细小的地方“卡壳”，以至于无法完成思考过程。这时候，精心设计的教学策略就可以扮演学生思考的“脚手架”，给学生搭建起思维的阶梯，帮助其思维从“卡壳”的地方向前推进，从而实现“深度”。比如，某中学的一位教师在执教《典范英语》系列教材时，对于其中“soccer”（足球）这一话题，她不满足于让学生仅仅记住这个单词、读懂这篇课文，而是希望学生能够对这一话题有更深度的思考，能够从足球运动背后看到不同国家之间的文化差异。因此，她通过三个层次的提问设计来引导学生的思考[6]：Why do story authors prefer soccer to other sports？（为什么作者更青睐介绍足球这项运动？）学生经过讨论，发现足球运动源于英国，是英国的文化和精神的体现。What other things are“Britain-special”in these stories？（这套教材中还有哪些地方体现出了英国的特色？）学生发现，教材配套光盘里纯正的英式发音，是这套教材区别于其他教材的地方，并进一步意识到，《典范英语》不仅仅是在教语言，也可以说是英国文化的输出，因为这套教材处处都渗透出英国的文化特征和思维方式。What sport will Chinese story-teller prefer？（如果中国作者也出一套教材，他会推荐什么运动？）学生集体回答说：“乒乓球。”这样，学生在学习过程中就不再是简单地背诵单词或记忆语法，而是开始对课文内容背后的文化进行理解性、迁移性的思考，从而实现了思维向深层次的拓展。

总的来说，深度学习是一个新的教学理念，这一理念背后却并没有与之相应的“新方法”，而是依赖于对课堂讲授、教学设计等传统的、大众化的教学方式的重视和提升。一言以蔽之，深度学习的实现不是一个教学方法的选择问题，而是教学方法的掌握层次问题。教师如果对某种教学方法的掌握达到科学化、艺术化的程度，能够让学生对知识进行结构化的思考、迁移性的应用，让学生获得积极的学习体验，那就能促进深度学习的实现。