朱 云

（安康学院 文学与传媒学院，陕西 安康 725000）

一、中国高等继续教育的发展历程和任务变迁

中国高等继续教育起源于20世纪50年代的夜大学和函授教育。1950年9月中国人民大学马列主义夜大学和夜校开学，1952年1月中国人民大学函授部正式成立，这标志着以函授教育、夜大学为形式的中国高等继续教育正式开启[1]81。从时间上看，从1950年9月中国人民大学马列主义夜大学开学，距今已经70余年。在70余年的发展历程中，中国高等继续教育的任务随着时代的变化，分三个阶段发生了历史性变迁。

第一个阶段是1950年至1976年，这个阶段中国高等继续教育的主要任务是提升学员的知识水平。新中国成立之初，国家70%以上的人口是文盲，农村的文盲人口更是高达80%。为了改变国家经济文化建设中的人才困境，包括高等继续教育在内的整个国家继续教育的主要任务是提高社会成员的知识和文化水平，“有计划、有步骤地组织还没有具备一定文化的工农干部学习文化，采取以业余学习为主并积极举办工农速成学校等项办法，逐步提高他们小学、中学以至大学的文化水平，使他们有可能不断提高政治和业务水平，成为各项建设事业的骨干，是一项重人的政治任务”[2]。由于国家支持，1950—1965年，中国高等继续教育迅速发展，受教育人数一度和普通高等教育并驾齐驱。此后，随着极“左”思潮主导中国社会进程，这一发展态势被中断。

第二个阶段是1977年至1987年，这个阶段中国高等继续教育的主要任务是提升学员的学历层次。1977年底，邓小平在教育工作会议上指出：“劳动者只有具备较高的科学文化水平、丰富的生产经验、先进的劳动技能，才能在现代化生产中发挥更大的作用”[3]。接下来，改革开放启动，中国社会全面转向“以经济建设为中心”的现代化改革，知识分子重新受到尊重，社会上迅速形成一种求学向上的风气，学历和文凭成为拥有知识和才华的最直接可感的凭证。受此影响，中国高等继续教育趋向正规化发展，从入学、教学内容和教学形式都向普通高等教育靠齐，学历教育成为此一阶段中国高等继续教育的重要特征。1986年，全国统一的成人高等教育招生考试制度建立，标志着中国高等继续教育学历导向型教育体制正式成型[1]98。

第三个阶段是1987年至今，这个阶段中国高等继续教育的主要任务由提升学员的学历层次转向提升学员的岗位技能。20世纪80年代末，在中国学历导向型高等继续教育发展到顶峰的时候，其人才培养无法适应社会需求的弊端逐渐显露出来，这推动了国家对高等继续教育的改革。1987年6月，国务院批转国家教委的《关于改革和发展成人教育的决定》。这份文件批评了中国高等继续教育片面追求学历和文凭的倾向，认为“成人教育工作中不同程度地存在着办学与社会需要脱节，学习与实际应用脱节的问题，教育思想、教育内容和教学方法不尽符合成人教育的要求和特点。现行政策规定的某些方面，不利于成人教育多样化发展，加之一些地区办学思想不够端正，出现了盲目追求文凭和高层次学历的现象”，因而要“把提高从业人员本岗位需要的工作能力和生产技能作为重点，广泛地开展岗位培训”[4]。此后，随着终身教育理念越来越受到重视，人们认识到教育不是一次完成的，对中国高等继续教育而言，重要的不是让学员得到一张文凭，而是适应社会发展需求，从知识和能力两个方面提升学员的岗位技能。2016年11月，教育部印发《高等学历继续教育专业设置管理办法》，明确提出“高校设置高等学历继续教育专业要根据学校自身办学能力，发挥办学优势和特色，主动适应国家战略和经济社会发展需要，坚持终身学习理念，以满足学习者学习发展需求为导向，以学习者职业能力提升为重点，遵循高等教育规律和职业人才成长规律，培养具有较高综合素养、适应职业发展需要、具有创新意识的应用型人才”[5]。

强调高等继续教育不仅仅是学历教育，而是从知识和能力两个方面提升学员的岗位技能，具有非常重要的现实意义。在普通高等教育扩招之前，中国高等继续教育曾经占据中国高等教育的半壁江山，为社会整体学历水平提升和国家人才培养立下了汗马功劳。但由于片面强调学历教育，中国高等继续教育的弊端在20世纪80年代末开始显露。由于学员只想通过高等继续教育混一个文凭，而不是提升自己的知识和能力水平，不少高等继续教育机构片面迎合学员的需求，不重视教学质量的提升，严重损害了中国高等继续教育的办学声誉。影响所及，至今未消。改变单纯的文凭教育，切实从知识和能力两个方面提升学员的岗位技能，是充实中国高等继续教育内涵，实现其可持续发展的必由之路。

二、中国高等学历继续教育人才培养的特点

随着20世纪90年代末普通高等教育扩招，通过高考进入大学学习的人数大增。与之相对，通过继续教育方式参与中国高等教育的人数则逐年递减。然而，这并非说中国高等继续教育可有可无。一方面，中国高等继续教育的非学历培训是建构学习型社会的重要方式；另一方面，总有一部分社会成员因为各种原因无法通过高考进入大学，中国高等继续教育的学历教育对他们而言，仍然非常重要。调查数据显示，“中国高等学历继续教育的在校学生人数从2014年的12.8百万人小幅增至2018年的14.2百万人，2014年至2018年的年复合增长率为2.6%。中国学历继续教育的在校学生人数预计将于2023年增至18.2百万人，2018年至2023年的年复合增长率为5.1%”[6]。从这个意义上看，研究中国高等学历继续教育仍然非常重要。

不过，中国高等学历继续教育的人才培养有自己的特点。首先，中国高等学历继续教育在培养目标、课程体系、教学内容和教学方式上，与普通高等教育不同。从培养目标看，中国高等学历继续教育的学员是具有一定专业基础的在职人员，无论从专业知识，还是专业技能来看，他们都比普通高等教育的全日制在读学生强，这就决定了它的培养目标是深化学员的专业知识和专业技能，进而提升其职业发展能力。从课程设置看，中国高等学历继续教育的学员往往来自不同的行业，其学习需求有差异，因而必须通过多样化课程设置来满足其个性化需求。从教学内容看，由于中国高等学历继续教育的学员一般具有一定的专业知识基础和岗位工作经验，其教学内容应该是对专业基础知识和专业基本技能的深化，不能重复讲授一些基本的专业知识和技能。从教学方式上看，中国高等学历继续教育的学员学习功利性明显，必须充分考虑到学员提升岗位技能的迫切需求，注重课程实效。

其次，在中国高等学历继续教育内部，类型不同，人才培养方式也不同。当前，最主要的两种类型是函授教育和网络教育。从培养模式上看，函授教育一般由地方高等学校继续教育学院开设，针对的是高校所在地学员，学员平时以自学为主，每年有2至3次集中面授；网络教育一般由办学实力比较强的高等学校继续教育学院开设，针对的不仅仅是高校所在地学员。学员平时也以自学为主，只不过改集中面授为远程网络授课。从优缺点看，开设网络教育的学校知名度高，学历表面含金量足，但网络远程上课不如函授教育集中面授那样有实效；函授教育的开设学校一般是地方普通高校，知名度低一些，但每年2至3次的集中面授，上课效果更好，学历的实际含金量更优。

总之，本文认为中国高等学历继续教育的人才培养，一方面和普通高等教育有区别，因而不能照搬普通高等教育的培养模式；另一方面在其内部，函授教育和网络教育也有差异，两种类型的高等学历继续教育应该发扬优势、补齐短板，以取得更优的人才培养效果。

三、安康学院高等继续教育汉语言文学专业人才培养模式改革实践

安康学院高等学历继续教育从20世纪80年代初举办至今，已有三十余年办学历史，在学历继续教育方面积累了丰富的办学经验。汉语言文学专业是安康学院高等学历继续教育的传统优势专业，2006年开始招收函授本科学员，每年学员人数一直维持在30人以上，招生稳定。2019年7月，该专业以陕西省高等继续教育重点改革项目“高等继续教育汉语言文学专业‘1+N’人才培养模式改革研究与实践”的申报和立项研究为契机，开始实施以提升学员岗位技能为核心的人才培养模式改革与实践，形成的一些做法为推进高等学历继续教育专业改革与实践提供了借鉴和启示。

（一）以岗位技能提升引领内涵建设

在高等教育大众化时代，高等学历继续教育的绝对人数下降了，但仍然有足够的市场空间。一方面，随着人才整体素质的提升，行业岗位对人才学历水平、专业技能的要求提高了；另一方面，没有受过高等教育的社会成员，他们要想在激烈的行业岗位竞争中立足，就需要从学历水平和专业技能两方面提升自己。这是高等学历继续教育在高等教育大众化时代能生存下来的根本原因。然而，在现实的办学中，很多高等继续教育办学机构对此缺乏清醒认识，他们沉迷于学历教育的误区，以为学员来学习仅仅是为了获取一纸文凭，不重视从知识和能力两方面提升学员的岗位技能，从而导致办学内涵虚化，严重影响了中国高等学历继续教育的声誉。安康学院高等继续教育汉语言文学专业针对这一弊端，重申了对高等学历继续教育本质的认识，即高等学历继续教育既要从外在层面提升学员的学历水平，更要从内在层面提升学员的岗位技能，后者是影响高等学历继续教育办学内涵充实与否的决定性性因素。

（二）围绕个性化人才培养需求构建课程体系

为切实从知识和能力两个层面提升学员的岗位技能，安康学院高等继续教育汉语言文学专业在调研学员学习需求的基础上，按照“1+N”人才培养规格，重新构建了课程体系。所谓“1+N”人才培养规格，其中的“1”指学员通过继续教育深化汉语言文学专业知识和能力，重在专业教育；“N”指学员根据职业岗位不同需求发展相应能力，重在个性化岗位技能培养。为此，该专业建构了“111”课程体系：第一个“1”指公共必修课程模块，由“马克思主义基本原理”“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”“中国文化专题”“西方文化专题”组成，主要负责培养学生的政治素养和文化底蕴；第二个“1”指专业基础课程模块，由“语言学概论”“古代汉语专题”“现代汉语专题”“文学理论专题”“中国古代文学专题（一）”“中国古代文学专题（二）”“中国现当代文学专题”“外国文学专题”组成，一方面这些课程涵盖了汉语言文学专业的全部基础知识，另一方面以专题讲授的形式充分照顾了高等学历继续教育人才培养知识深化的特色；第三个“1”指岗位技能拓展课程模块，属于选修课，主要是照顾学员在岗位技能提升上的个性化需求：来自基础教育岗位的学员选修“教育学专题”和“语文教学研究专题”两门课程，来自党政、新闻岗位的学员选修“文案经典选读专题”和“文案写作应用专题”两门课程。在“111”课程体系中，前两个“1”重在专业教育，后一个“1”重在个性化岗位技能培养。

（三）围绕学员知识和能力提升组建教学内容

中国高等学历继续教育的学员在入学前已经具备一定的专业知识基础和行业岗位工作经验，在构建课程教学内容时必须充分考虑到这一特点，避免重复讲授学员已经掌握了的专业知识和专业技能。换言之，中国高等学历继续教育的教学内容应该是专业基础知识和专业技能的升级版。为了适应中国高等学历继续教育的这一特点，安康学院高等继续教育汉语言文学专业的课程命名基本上是以专题的形式出现，目的就是提醒授课教师在准备教学内容时，应该注意课程教学内容的深化。同时，在人才培养方案的课程简介中，还对每门课程的教学内容有具体的要求和说明：在公共必修课程模块中，要求教师围绕课程核心命题进行深入阐述；在专业基础课程模块中，要求文学史课程侧重经典作家作品的阐述和解读，文学理论和语言学类课程侧重核心理论的阐述和应用；在岗位技能拓展课程模块中，要求前沿理论的渗透和现实问题的解决。

（四）围绕提升学员学习效果改进教学方法

中国高等学历继续教育作为职后教育，学员入学前基本都参加过工作，特别重视学习那些能解决其工作实际问题的知识，这就要求教师的课程讲授要有问题意识，反映在教学方法上就是注重案例法、情境法、讨论法的运用。案例法和情境法要求老师在精讲课程理论后，以典型案例和情境设置的方式，帮助学生理解和运用该理论；讨论法要求老师在课程讲授过程中避免一言堂的单向传授，要注意和学生互动，激发学生学习的主体意识。对此，安康学院高等继续教育汉语言文学专业要求教师在制定课程教学大纲的时候，要在大纲中明确如何运用这三种方法讲授课程内容和知识点。另外，现在是终身学习时代，要特别强调学习方法的讲授，这对中国高等学历继续教育来说也是如此，所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，说的就是这个道理。这就要求教师在授课的时候，既要注意讲深、讲透课程内容，还要在讲课的过程中进行学习和研究方法的渗透，让学生在有限的课堂学习中，既学到知识，又受到学习和研究方法的启迪。

（五）通过双师课程强化学生岗位技能培养

安康学院高等继续教育汉语言文学专业在岗位技能拓展课程模块建设中，注重双师课程的建设，即这些课程的主讲教师都由高校教师和行业专家共同担任，以此来提升学员的岗位技能。具体而言，高校教师负责课程理论内容的讲授，行业专家负责实践经验的传授。如“教育学专题”课程，一方面由高校教育学教师围绕核心理论进行专题阐述，另一方面邀请基层语文教学能手传授实际经验。又如“文案经典选读专题”课程，一方面由高校写作课老师选择历史上一些经典文案进行精细分析，另一方面邀请党政、新闻从业人员讲授实际工作中的经验和教训。

总而言之，安康学院高等继续教育汉语言文学专业以学员岗位技能提升为核心，充分发挥其作为函授教育的优势，在办学理念、课程体系、教学内容、教学方法和双师课程建设上积极改革，走出了一条深化高等学历继续教育办学内涵建设的新路。