付云霞

（黑龙江工业学院，黑龙江 鸡西 158100）

实践教学是高等教育教学体系的重要组成部分，是人才设置本科层次职业教育课程。教学离不开实践，从实践中来，到实践中去。现今教育体系中存在着“理论与实践脱产”的现象，与之形成对比的是“理论与实践对等”，前者我们应该抛弃，后者我们应该学习，将实践教学扩展到师范视域下。

“实践教学体系完整，教育见习、教育实习、教育研习递进贯通，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等，并与其他教育环节有机衔接。教育实践时间累计不少于一学期……”教育部印发的《学前教育专业认证标准（第二级）》（以下简称《标准》），进一步规范和完善了本科层次职业教育专业设置管理，引导高校依法依规设置专业。与此同时，《标准》也指出基本条件突出“双导师”制度，工学结合等类型教育要求。现今教育系统应着手于实验教学，并非只是理论教学，侃侃而谈之辈并不能给学生带来真实的教育体验，所谓教学是师与生的互动，在彼此交流下教给学生知识。

一、当今高校的学前教育专业所实行的“实践”暴露出的弊端如下：

（一）对于实践教学目的不明确

高师院校对于学前教育专业的学习视域规划的还是比较粗浅，幼儿教师培养的重要前提是“体智德美劳”五者标准，有学前教育知识储备完善，育德教人的人民教师。《专业标准》中指出幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。但是，各大高师院校却并没有理清主体与客体的关系，专业课知识与艺术素养不能混为一谈［1］，不断压榨专业课学习时间，扩大艺术素养练习时间，表面上在培养全方面发展人才，事实上“人才”也只不过是徒有其表，就像一棵被掏空内部的大树，又何求真的能做到实践教学，教会孩子知识呢？大众眼里的幼儿教师是跳舞、唱歌、画画各样技能都齐全，然而我们培养的并不是艺术创造者，我们被要求培养的是在孩子认识世界这一阶段中担当领路者身份的人。

（二）高师院校课程设置不明

一方面，如前文所讲，教学目的不明确，课程明显没有协调和谐。另一方面，教学没有形成一个良好的系统，院校对教学目的不明确也间接导致了教学不能系统化。从教学层面来看，院校设置的课程往往是套在模板里，只是单纯地指出大概方向，没有给学生具体指引方向，所以学生在实习过程中时常会不知道自己该干什么，只是茫然地听着老师一些不明所以的话语，便开始行动。无目的行动带来的结果是懵懵懂懂地进行实习，又懵懵懂懂地结束学习，而后回学校开始新的一轮专业知识灌输，类似这样的“填鸭式”教学早就应该被取代。［2］课程实践环节占据了本科学习阶段较大一部分，教育实践时间为18周，除了幼儿园见识、实习、幼儿师范学校实习等实践活动，还包括教育调查、社会调查，高师院校设置的实践课程也占据了总课时的百分之三十，由此说明本科学习阶段中的实践时长是足够的，但教学成果不明显的原因，除了前文提到的两点，笔者在此还想提出一个观点：知识更新换代的速度不够快。尽管我们一直围绕“实践教学”这个话题探讨，理论知识也是相对对等的一类课程。

（三）教师的职责范围广

所谓“范围广”是指教师在指导过程中不能完全提供助力学生学习的工具。教学是指师与生之间的互动，在学生成为教师之前，也需要从教师身上学习如何成为一名教师，因此高校教师应给予学生足够进行实践操作的空间，且对学生进行有效的指导。幼儿教师在正式进入教学前的每一次实习，都需要指导老师在一旁指引，如果指导老师也不知道自己职责在哪，无目的指导，学生如何能从实践中真正领悟到教学真谛？［2］学前教育相对于其他师范专业而言，其突出特点即是强调“动手能力”，现在学前教育专业实习多启用和幼儿园联动从而获得“双赢”，从课程到实践，再到教学评价，整个过程都贯穿着指导教师的存在，我们尤其强调指导教师的职责的原因便在此。英国约克大学的教学法中强调师生互动的重要性，课程设置中有课堂互动，也有计划性的课外一对一互动，教师通过教学互动这种方式解决学生课业上的问题，达到了“高效率”“高水平”。约克教学法值得一提的一点的是，其淡化了对教师的要求，更注重学生自主培养能力，这一部分体现了对教师职责的规划界限，该做什么，应给学生什么样的指导，各高校教师也应深刻理解这一点，教学不只存在于课堂和书本，更在于互动和实践教学，如此才能有效发挥教师在学生实践过程中的指导作用。

（四）没有从实习中总结教学经验

本科层次的幼教师范生实习课程包括了幼儿园见识、实习、教育调查、社会调查等。在一次幼儿园实习过程中，实习生给小朋友们讲了一个故事，故事结束后在指导教师的提醒下提了问，并且做了简单的收尾。可是实习学生事先没有预设问题，没有留给幼儿思考的空间，临时提的问题也没有层次性，在提问这方面做得不够到位。给幼儿讲的故事其实也有一定教育意义，但实习生并没有很好地将教育价值传授给孩子们。作为新手实习教师，有很多方面需要学习，绝知此事要躬行，落实到实践才能真正锻炼技能。幼儿教师的实习是用来操作和总结反思的，教学要做到寓教于乐，让幼儿从游戏中学习到一些日常生活中常用的技能和常识，生活自理能力得到提高，要很好地做到因材施教。不只是单纯地告诉孩子什么能做，什么不能做，而是让孩子自己去体会，自己去感受这个世界，完善挫折教学方面的弊端，与孩子一同认识这个世界。

二、基于以上发现的问题，笔者提出以下几种解决方案

（一）从学生角度出发，明确教学目的

在课程设置上，要有完整性，系统性。《标准》中提出，体现通识教育和专业教育的结合，各类课程比例恰当。为了保证上完这门课，会学到以前没有学到的东西，要从学生的角度来设计课程，强调学生个性的全面参与，突出课程的综合性，重视学习活动的水平，结构和方式，所以学生的心理活动也是至关重要的。现代化学习工具的普及，越来越要求人整体素质的提高，而不仅仅是所掌握知识的质量，课程具有独特的吸引力，使学习材料可以通过方式、技巧等影响学习者，被他们所认可，以至接受。不否认艺术素养的重要性，但也需要清楚即使区别于其他师范专业，学前教育依旧是教书育人的专业，处理好专业知识和艺术素养课之间的平衡，固牢基础知识如公共课和选修课。［3］除此之外，本科层次幼儿教育的学习特点突出表现为专业知识广泛与动手操作能力强，为了本科层次学习的可持续发展，必须转变教学观念，进行改革，将实践操作放在首要地位。

（二）规划课程设置，进行课程改革

课程是经验的总结。人们每一次的被动学习，都是学习别人的经验，学校和老师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段好坏的评价，甚至对于课程改革的构想，相当一部分还是在“课程是知识”的前提下进行的，从更广大视角，更远大背景中，借助“课程是经验”这一观点让学习者完成智慧开发，从而促进课程的合理化设置，课程理论与实践的改良，形成一整套教育观念、形式、方法。课内实践教学突出“适用性、基础性、知识性”，而课外实践教学突出“创新性、探究性、启发性”。这两种实践模式各有优势，只有两者协调发展、优势互补才能构成一个完整的实践体系，采用开放式的实践方式，让学生通过实践增强动手能力，真正达到实验的目的。［2，4］对于课本知识更新换代，则需要教师善于从现代社会生活中，将自己的实践心得融于现代教育中，不断进行改革创新，使学生及时得到知识补充，通过实验研究、内外教育评价、规范学生行为理念等一系列手段，完成本科层次的教学任务。

（三）理清教师的教学范围

学生与老师互动的地点常在课堂，以往最有效的课堂教学模式是“老师主导，学生主体”，“主导”与“被主导”的观念持续至今，教学所具有单方面倾向性——教师受各种条件限制的被动指导。在幼儿园见识、实习过程中，高校指派的指导老师具有笼统性，受传统教育的思想，“言传身教”俨然成为一种模式，但就当代而言，师与生的关系不能只限制于单方面指导，应是双方的有效互动，教师不只是传授知识，也应该在实习过程中对学生进行经验分享，对为什么、如何做应做出详细说明，并且这个过程中得到相应的教学反思。总而言之，学习应该是教师与学生二者共同合作的过程，二者相互合作、相互学习，从而以最高效率达到实践教学的最好效果。