仇慧钰 张振华

（1.通化师范学院，吉林 通化 134000；2。安徽师范大学体育学院，安徽 芜湖 241000）

一、问题的提出

研修发现，按照教育部的1 月14 日的要求《新订体育课标（2017）》将于2018 年下半年开始执行。《新订体育课标（2017）》“学科核心素养”的总目标和具体目标与原《体育课标（2003）》的“终身体育目标”、“五个学习领域”目标有什么关系？如何理解其之间的属性与定位？摆正各层次的功用和职能，显然，只有对三者之间这一关系予以理解，才能实现目标与效果的统一。新订《体育课标（2017）》尚没有对其任一的明确表述，这将制约对其的整体认知，为防止误解误判的发生，以下对其进行解读是必要的也是重要的。

二、课程标准：（2017）“学科核心素养”与（2003）“终身体育”的目标解读

从“什么样的知识最有价值”这一角度来看，原《体育课标（2003）》其目标指向，学生“终身体育能力的培养与习惯形成”。从实施上说，这种主张没有得到任何形式上的支持与保证，只是一个潜在走向的提出，没有可观察、可测量、可评价的考订，因而是一个模糊的概念。《新订体育课标（2017）》其目标“学科核心素养”的提出，为终身体育这一目标的实施找到了依托，打通了终身体育实践的路径，为终身体育能力的内涵提供了有效的“资源”配置。

从素质教育观来看，可以发现原《体育课标（2003）》其目标指向，学生“终身体育能力的培养与习惯形成”，显然存在着一定的目的不清。其一是，没有把学科教育的知性存在与人生德性存在相互融合，其二是，最后的落脚点仅是指向促进个体的素质和个性的发展完善，没有呼应出个体的发展的指向是为了什么、为谁发展这个问题。而《新订体育课标（2017）》其目标指向“学科核心素养”，其最后的落脚点是把个体的素质和个性发展的完善，同时，“学科核心素养”目标的提出，也使的《新订体育课标（2017）》在人的发展方面的表述更加完整，实现了知性与德性的和谐统一。诚如学者陈桂生在《略论教育学成为“别的学科领地”的现象》一文中的所说，“学问不是为学问而学问，乃是为人生的。”[1]

当前学校体育的主要矛盾虽然已经转化为人民对优质教育、优质学习日益增长的需要和实现学生最大发展区不平衡不充分发展之间矛盾，但《2003 版体育与健康课程标准》提出的“终身体育”目标仍不可能被超越或改变，为什么？因为，超越“终身体育”目标的环境还没有出现，着力化解这一矛盾实现“终身体育”目标仍然是学校体育未来的任务。因而，学校体育为学生发展的目标本质是不变的、恒久的，但目标的指向是会随不同时代的发展而变化的、是阶段性的。

三、总目标与分目标、“五个学习领域”目标之间的关系

按价值论，“特定的行为与特定的功能相关联”来看，《2017 版体育与健康课程标准》指出，学科核心素养是总目标，“运动能力、健康行为、体育品德”是分目标，那么五个学习领域目标与两者之间是一种什么关系呢？而这些《2017 版体育与健康课程标准》都没有给出亟须的明晰。即目标之间存有主次性与结构性、广泛性与层次性、身份性与联合性的一系列关系，只有得到具体步骤的支持与承接才能得以开展。显然，不讲清这些关系，课程标准的作用就不能发挥出来。按照实践论的观点，学科核心素养总目标的达成，也需借由分目标、“五个学习领域”目标、“三维”目标等各部分的协同合作，并按照一定方式发挥各自的功能，借助其每一个取向特定一定对象内在的联系过程，着力于一定的意向与实施才能促使其价值实现。

四、“五个学习领域”目标与总目标、分目标的定位与实施

从因果关系的逻辑来看，存在着内生因素与外生条件的互动、综合与分化的并进,分类和分属的运行，这一组织结构特点保证了课程标准“学科核心素养”总目标的实现。也就是说，五个学习领域的设立，是为了使分目标“运动能力、健康行为、体育品德”三个导向的每一方面的目标得到可设置、可观察、可测量、可操作的明确化，有利于使三个方面的内容得到具体的落实。因而，五个学习领域目标与总目标、分目标之间是一个相互联系、互相促进、共同发展、不可分割的统一的整体。

从唯物辩证法来看，体育课程的目标本质，即学科核心素养虽然是唯一的，但是表现是多样的。它本身包含着一系列内在性的必然关联，一定语境的价值、类型、功能与应用的表明，是不同形态的聚合，它们在目标结构中都拥有不可或缺的地位。存有对“课程选择的基本假设、回答问题的方法和对象、实践操作的范式”等一整套框架的规准，对着“上位、中位和下位”三个方面组成的纵向与横向、水平与垂直的发展关系。课程在客观层面的“是什么”,在价值层面的“应是什么”,在实践层面的“应该怎么做”。也诚如著名教育家叶圣陶先生所说，“教育的最后目标就是使各部分分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，使种种课程境界达到综合。”[2]

从理论性来看，在课程标准提出了“以学科核心素养目标引领课程内容”的理念，并以学科核心素养总目标通过分目标（运动能力、健康行为、体育品德）划清了自身在知识三个方面的范围，又以“五个学习领域”目标的具体承接，一步一步阐明了学科核心素养目标本质的“所为”与价值的“所做”，将内隐识记性的知识转化为外显行为表现式的评价。表明体育课程活动的目的，说清体育教学可以从哪些方面要做什么的规定，即从方法和路径上进一步完善、发展和深化对终身体育这一时代目标的认识。这也是大家常说的，体育课程是一个“知、情、意、行”的统一过程，缺少了哪一个方面都是偏颇的。正如恩格斯曾说的:“每一门科学都是分析某一个别运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的,因此,科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列,而它的重要性也正在这里。”[3]

从结构学的角度来看，通过目标的这些不同的价值表现，可实现以下目的：通过分目标（运动能力、健康行为和体育品德）分属了学科核心素养总目标是什么——划清了知识的边界；又通过“五个学习领域”的目标，定位了分目标结构的取向——使知识呈现归属；再继之通过课堂教学的三维目标，分类“五个学习领域”的目标——把学习内容变成层次化，由此便构成了一个完整系统的体育课程的科学体系。也就是说，解析这些关系的建构既厘清了各个目标的服务对象与责任是什么，也摆正了各个目标的位置与秩序，借以说明学科核心素养目标在科学层面的“应是什么”,在工具层面的“应该怎么做”。

结语

其一，今日解读“三者的关系”的动因，是感到在《2017 版体育与健康课程标准》的这个框架里，没有对“终身体育目标”、“五个学习领域”等目标之间的表述，不足于解释学科核心素养对人发展的全部性，难以应对“三维目标”的承接。质言之，没有学科核心素养（运动能力、健康行为、体育品德）结构化的确立，就不能找到课程之间对象的类型与相互关系或因果关系；没有分目标的划分，难以厘清各种不同知识属性之间的内在的有机联系；没有“五个学习领域”目标的承接，难以实施课程比重之间的科学划分，不能有效体现出学业质量水平在知识的归属性与类聚的和谐性，因而，也就难以为学习者建构出意义学习的对象化活动。

其二，只有明晰“三者”这一基本的认知，才能比较容易清晰学校体育教育的目的、必须学习的内容、必须完成的技巧训练、必须承担的责任、必须遵循的守则是什么。从而得以在整体上形成体育课程的有效性、可行性和科学性。曾如列宁所说：“科学思想最大的成果，是把人们过去对于历史和政治所持的极其混乱和武断的见解，为一种极其完整严密的科学理论所代替。”[4]