李潞潞

（中国计量大学 浙江 杭州 310000）

沉浸式课堂教学已历经半个多世纪的发展历程，在世界范围内引起了教育界的广泛关注，众多学者对此进行了考察，贡献出了丰富的研究成果。其中，对外汉语教学界利用沉浸式课堂模式教授母语为非汉语的学习者，并从中吸取经验，应用于在华留学生汉语指导性习得的一般模式，给汉语国际教师的教学实践提供了更多的思考空间和借鉴价值，为对外汉语教学提供了更广阔的进步空间。

一、沉浸式汉语课堂教学的含义及发展

沉浸式教学意指在学校里，以同一种第一语言交流的学习者所学习的科目，至少有一半及以上是通过学习一门第二语言或者外语来学习的。沉浸式汉语课堂即第一语言为非汉语的学习者将汉语作为课堂使用语言，并不仅仅针对汉语这一科目的学习，学习者沉浸在汉语这一目的语环境中，从听说读写全方面培养汉语能力和汉语交际能力。沉浸式教学首先发端于20世纪60年代的加拿大，因其呈现出显著的教学优势很快被其他国家所借鉴。之后，美国的沉浸式教学模式以西班牙语、法语、葡萄牙语、德语课堂为主。随着中国经济的快速发展，一些美国学区开始在幼儿园、小学、中学至大学都开展了沉浸式汉语课堂。其中，最有借鉴意义的是明德学院中文暑校模式，不仅在美国各地有着深远的影响，还推动了中国国内的对外汉语教学发展。

二、沉浸式模式与常规模式的特点对比

1.语言环境

在国内普通高校，留学生在课堂上学习汉语，与当地社团用汉语交流，但与自己本民族的社团则普遍使用母语交流。学生不同的融入策略，对汉语语境的倾向性差异较大，汉语习得的速度与效果也彼此各异。而在沉浸式模式下，学习者大多在项目开始前签署了“语言誓约”，要求学生课上、课间及课外均严格遵守使用汉语交流规则，只有在与自己本国的亲友联系时才可使用母语。老师虽不用签订誓约，但也要避免用英语翻译和解释。这一规约促使学习者在纯粹的目的语环境中达成交流，提升了学生自主培养汉语交际的能力，有利于学生听、说语言技能的发展。

2.教学课程

国内高校对外汉语课程多样化设置，听力课、口语课、写作课、精读课四个课型形成完整的课程系列。依据《高等学校外国留学生汉语教学大纲》，将留学生按汉语水平划分为初等4级，中等4级，高等2级几个层次，每一层次都对语音、语法、词汇、汉字作了分级和学时的规定。初等水平的学习者以基本的听、说、读、写能力为主，配合中国文化课程；鉴于中高等水平的学习者已具备了一定的语言能力，能够较为灵活地使用汉语，因此会拓展现代汉语课、古代汉语课、汉语修辞等更为专业的汉语言课程及中国文化史、中国现当代史、中国民俗等文化课程。在课时安排上，春季一般从3月至7月，秋季一般从9月至来年1月，学时16周；根据留学生所学专业和个性化发展需求的不同，课时安排也会疏密不同，体现出了均衡、适中的原则。

而沉浸式汉语教学的课程设置较为单一。以明德中文暑校为例，暑期密集型课程一般为9周，学生分设5个年级，即初、中、高三个年级，四年级为文言文课程，五年级为中国思想文化课程。班级类型灵活多样，包括大班课、小班课、辅导课和补习课。可见，沉浸式课堂教学有着短期、强化、集中的特点。

3.文化适应

“文化适应”指学习者在社会和心理两方面融入目的语群体的能力。舒曼（1978）从社会文化角度提出，第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的阶段，文化适应程度将决定其习得目的语的水平。可见，学习者的心理距离对其汉语习得产生了更显著的影响。一般而言，心理距离越近，语言输入量越大，越有利于习得。结合Lysgaard（1955）的文化适应“U型曲线假说”，留学生来中国学习要适应中国文化，大致要经历最初调整阶段、危机阶段、再度调整阶段三个过程。观察发现，留学生在中国学习时间一般不少于半年，其心理也经历了从不适应到适应、从抵触到接受的过程，并在长时间的发展中促使其汉语学习的稳步提高。相对而言，沉浸式课堂的外国学生要在短时间内接受中国文化甚至融入文化群体是不容易的，学习者进入目的语群体时会因其心理距离产生一种焦虑情绪即文化休克，有的人会选择拒绝新文化而自我封闭。而选择接受的学习者中，也需要一定的时间过程才能融入新文化中。自然，文化休克的时间越短、程度越低，越有利于第二语言习得。

4.师生互动

高校在读留学生一般采取大班上课，老师主导课程内容、课程进度，对学生的学习情况作统一化测评；学生与教师的交流常以课堂语言为主，围绕着教学内容和课堂主题展开对话，实际上脱离了日常交际语料的丰富性和真实性；除了教师在课堂上解惑答疑外，尽管学生可通过课下询问、主动交流的方式与教师互动，但教师难以实现针对个别学生作一对一辅导。

沉浸式模式以大班上课、小班讨论相结合的形式教学，关注学习者语言技能的全面提高，大班课重在课文和语法学习，小班课重在语法操练和话题讨论，再加上师生个别谈话、演讲、作文等形式，使学生在丰富的学习体验中快速、有效地习得汉语。同时，教师通过创设真实谈话的交际语境，直接从学生话语偏误中掌握学生习得状况并加以指正，对学生的汉语水平提高起了良好的辅导作用。以CLS（Critical Language Scholarship Program，2007）为例，每周一至周三下午选修课后都会安排一对一答疑，目的在于解决学生白天在课堂上遇到的各种问题，每周四下午进行周考前复习，总结本周学习的语法要点，每周五会安排“中文餐桌”，让学生在轻松愉快的就餐环境中练习汉语口语。

三、常规模式下留学生汉语习得存在的普遍问题

1.学生汉语习得效率不高

高校留学生往往具有不同语言、文化及专业背景差异，学习动机与积极性也影响汉语习得速度和效率。然而，在实际教学中，虽然课程安排尽量满足学生不同层次的个性化需求，依国籍、学历、文化等学习背景分班教学，但难以兼顾学生汉语水平的层级性，这在一定程度上使课堂缺乏文化理解的共通性，也使学生的个体差异在大环境下被忽视，影响到学生汉语习得实际效率的提高。

2.学生被动接受汉语知识

克拉申的输入假说提出，只有当学习者接收到略高于他现有语言技能水平的第二语言输入（i+1），并且他自己又能专注于对知识及意义的理解，他才会产生习得。基于以上的客观条件，来自不同国家和地区的留学生，语言不同，文化背景各异，对汉语的理解也各有不同，因此在课堂学习中难以达成一致的主动性。从主观上看，由于留学生个人对于汉语学习的动机和态度不同，他们可能因为自身汉语水平较低，掌握的词汇较少，所接触的语料又超出其认知水平，所以在课堂上不能积极主动地参与到问题讨论上来，只能被动地接受汉语知识。在课外，或出于对目的语文化的不适应，或害怕在交际中犯错，学生一般常与自己民族的社团接触，鲜少与同伴或目的语群体用汉语交流。缺乏对汉语学习的主动性，使其汉语习得在长久时间内进展缓慢。

3.学生实际交际能力不足

对外汉语教学重在培养学生的汉语交际能力，要求学生将课堂所学的知识应用到日常的实际交流中，这是教师需要实现的教学目标。一方面，教师在课堂上教授的知识大多来源于课本，用相关的词语和语法点开发出一些例句供学生学习和模仿，但无法将足够的交际情景展现在课堂上，让学生之间、师生之间充分交流，以便教师从其语句和对话中发现错误、纠正偏误。另一方面，学生虽同处在目的语文化中，但普遍缺乏与目的语群体交际的主动性，且在听说上更偏重于听懂而不注意纠正自己的语音偏误。这两个方面导致留学生实际交际能力不足。

四、沉浸式汉语教学的借鉴意义

1.创设师生、生生间的目的语环境

沉浸式教学的“语言誓约”保证了学生处在一个完全的目的语环境中，不仅在课堂上有说汉语的硬性要求，也要求学生在其他时刻和本民族群体、目的语群体都保持说汉语的习惯。但这一要求更适用于有一定汉语基础的学生。对于零基础或初级学生来说，用掌握的极少词汇来交流是极为困难的，也容易引起学生的畏难情绪和抵触感，因而“语言誓约”的严格模式在初级水平学习者中虽有借鉴意义但效果相对高级别能力者略显不足；而具备了一定汉语基础的学生可达成共同的约定，即在课堂上与老师、同学之间都只用汉语交流，课下也尽量与同学用汉语对话，尽可能创设一个沉浸式的汉语环境。同时，汉语水平体现在学生的日常交际上，只有将语言的输入转化为流利正确的输出，将课堂内容学以致用，才能进一步检测自己的习得水平。这就要求学生主动营造良好的汉语环境，找到适合自己的积极、自觉、有效的学习策略。

2.推动以学生为中心的教学理念

“以学生为中心”的教育观念源于杜威“以儿童为中心”的理念，其教学特征是在教师的指导下，突显学生的主体作用。通常采用个别化、协作型、讨论式等教学形式或多种教学形式组合的多元模式。关注在学习过程中发挥学生的主动性、积极性，要求学生由知识的灌输对象转变为知识信息的加工主体，成为知识意义的主动建构者；而教师由知识灌输者转变为学生主动构建的辅助者、促进者。沉浸式汉语课堂注重激发学生的参与性，多采用情境教学法、小组合作学习及一对一辅导教学，教师则起引导和激励作用。这样，可以改进大班授课和知识灌输的陈旧模式，将“以学生为中心”的理念运用于实际的教学过程中，使学生更为自主地发挥主体作用。

3.实用中学与娱乐中学

操练是对外汉语教学课堂的重点环节。以CLS为例，教师根据课文内容展示语法点，用提问的形式引发学生思考，当学生掌握句型后，教师再创造大量的场景来练习新学的词语和语法，通过反复操练来促进学生的理解。除快节奏、密集型的操练外，教师还可以通过角色扮演、辩论、游戏等形式丰富课堂，培养学生用汉语交际的能力。操练的过程即应用学习的过程，用适当娱乐的方式活跃课堂气氛能够调动学生的积极性和热情，使其在课堂活动中体会到丰富的乐趣和参与感，通过快乐学习轻松习得汉语知识。

4.建立明确的汉语教学目标

教学目标由教师的课程目标及学生的学习目标构成，两者应处在一致、平衡的状态。以“哥伦比亚在北京”（CBI）暑期项目为例，在多年教学实践的基础上，充分考虑学生在九周的强化学习中所能达到的水平，为四个年级的汉语教学都制定了非常明确的目标。一级强调简短交谈、遣词造句、句法结构、语用规则、日常会话和礼貌用语；二级突出情况表述、命令下达，描写叙述、报告综述、表达观点、提出意见等语言技能提升，如个人喜好、生活经历、学习经验、旅游摄影等。三级关涉交际能力提升，书面表达、正式与非正式会谈，复杂语境及陌生话题应对、详尽描述观点、解释看法、做出假设等专业能力与知识。四级则重在书面（报纸、书刊）阅读、专业话题、正式谈判、商讨劝说、观点阐述等能力上，使口语表达接近母语，措辞准确，语用得当。沉浸式教学模式要求国际汉语教师在课程设计、课时安排等各方面都有严格、明确的体系，也要求留学生能够对自己的汉语学习建立起一个清晰的目标，两者有机结合，教学相辅，方能使教学活动收获良好的成果。

五、结语

沉浸式汉语教学模式所体现的先进理念、教学方法值得每一位国际汉语教师及汉语国际教育专业学生学习借鉴并应用在日常的教学实践活动中。通过对比沉浸式模式和一般课堂模式可以发现，两者既有其共通性，亦有不同的适用性和针对性。两者同存于对外汉语教学中，在发展中相互交错、互相借鉴、共同进步。因此，遵循因地制宜、因材施教的原则，将不断发展的沉浸式汉语教学理念及多元教学模式应用于教学课堂中，才能为学生创造一个优质而丰富的学习体验，使学生真正得到汉语言能力的提升。