田书峰

一、引言

苏格拉底在不同的对话中——尤其在《普罗泰戈拉》（Protagoras）、《美诺》（Meno）、《高尔吉亚》（Gorgias）中——都论及“德性是否可教”这个难题，而这个难题又与德性的本质相连，或者“德性是否可教”与德性是什么的问题密切地联系在一起①。就像苏格拉底所理解的那样，如果德性的本质就是知识，那么我们就会顺理成章地得出“德性是可教”的结论②；而普罗泰戈拉则认为德性就像是政治技艺（political art），是技艺性的知识，因此德性是可教的。但是，问题似乎并没有像乍看起来这么简单，在《普罗泰戈拉》中，普罗泰戈拉似乎一开始坚信德性是可教的，而自己就是德性的老师，可以使自己的学徒无论在个人事务还是公共事务上都能优秀和卓越，但是，在对话的结尾处，他似乎认为，德性除了知识以外可以是任何别的东西，因此，德性是不可教的。而苏格拉底正好相反，他一开始提出要知道德性是否可教需要首先弄清楚德性究竟是什么，在他证明了德性的本质即知识的主张后，推断出德性是可教的便应当是顺理成章的事了，但苏格拉底对这个结论表示怀疑，因为在实际的政治实践或城邦生活中，并不存在专门教授德性的教师或专家，而且反观那些被公众视为有德性的人，他们也并没有将自己的德性传授于后代。因此，苏格拉底又得出了德性是不可教的结论（Meno 89c-96c），但是，这个结论又与苏格拉底在前面所论证的德性即知识的命题不相符合，所以，有不少学者怀疑苏格拉底在这里的用意并对他的论证的严肃性提出质疑［1］（P144-145）［2］（P10）［3］（P20-22）。毋庸置疑，德性是否可教仍然是一个未解的难题，甚至一直到近现代，这个问题依然表现为一种政治哲学或实践哲学的困境或悖论：德性不是知识，却依然可教；或者，德性是知识，但根本不可教。无论哪一种，我们都需要作出大量的解释，这是无法逃脱的人类困境［4］。如何来理解苏格拉底对于“德性是否可教”的问题的真实立场是摆在我们面前的一项任务。本文首先分析德性即知识与德性的可教性之间的关系，接着深入地分析智者和苏格拉底对教授的不同理解和内在含义，最后阐释苏格拉底对德性是否可教的问题的立场。

一、德性即知识与德性是可教的

首先，德性是知识与德性的可教性之间的内在联系是苏格拉底和其对话者所达成的一致见解。这无论是在《普罗泰戈拉》还是在《美诺》中都能得到证实。在《普罗泰戈拉》中，苏格拉底和普罗泰戈拉一致的看法是：知道德性究竟是什么是回答德性是否可教的必要的充分条件（a necessary and sufficient condition）。德性是什么的问题在《普罗泰戈拉》的结尾处（360e6-362a）被再次提出来：“除了渴望回答这些有关德性的问题之外，尤其德性是什么之外，我并没有任何其他的理由来提出这些疑问。因为我知道，如果我们可以弄清楚这个问题，那么，我们就可以解决那个一直困扰着我们的问题，我认为——德性是不可教的，你认为——德性是可教的。”苏格拉底就已经提出了这样的解决办法（348c5-7），这再次凸显出苏格拉底的定义优先性原则，“What is F？”问题对于理解德性是否是可教的有着不可取代的作用③。但是，苏格拉底和普罗泰戈拉在这里的讨论似乎陷入了一种尴尬的讨论处境，苏格拉底借助拟人化的论证就表明了这一点：

如果德性有它自己的声音，能够开口说话，它会说，我们的讨论陷入了多么尴尬的境地，“苏格拉底和普罗泰戈拉，你们两位看起来多么可笑啊，你在之前说，德性是不可教的，但是，现在你却论证其相反的一面，并且尝试证明一切（德性）都是知识——正义、节制、勇敢——在这种情况下，一切都会显得是可教的。另一方面，如果德性除了知识以外可以是任何其他东西，就像普罗泰戈拉一直尝试证明的，那么，德性就会是不可教的。但是，苏格拉底啊，如果德性完全显得是知识的话，德性仍然是不可教的，那么，这将会是十分令人诧异的。现在，普罗泰戈拉首先坚持认为，它是可教的，而现在，他又认为是不可教的，因为他认为每种德性很难是知识。如此，德性根本是不可教的”。（361a-c）

所以，德性是否可教的疑难最终仍然需要重新落实到德性的定义问题上。苏格拉底和普罗泰戈拉都各自据理力争，论证自己的观点，但是，他们最后却达致完全反向的结论。这种尴尬的处境就要求我们重新回到德性的本质问题上，仅仅知道德性是知识仍然不足以解决这个德性是否可教的疑难，除此之外，我们仍然需要进一步弄清楚，德性究竟是何种知识，或者需要对德性的知识进行更为详细的界定。

最后，我们需要进一步确定德性究竟是何种知识。在这里，苏格拉底或柏拉图所要反对的是智者的德性知识观。对于智者们来说，知识就是一些可被固定下来的、可以被对象化的命题内容（Wissensinhalte），这些命题内容可以在一种演绎的价值体系中得到证明。这些知识内容并不需要一种主体间的互通性的教授与学习的过程，而可以单方面地传授知识，这些知识内容就像固定的货物那样可以进行买卖，兜售给对方（Prot.313cff.）。这种知识并不存在于一个人的灵魂之内，而是由外而内地灌入或植入体内（Rep.518b8f.）。霍伯尔（Robert Hoerber）用表示这种可被转给或传授给别人的知识，用表示对已经存在于一个人的灵魂之中的知识的唤醒［5］。而布拉克（Richard Bluck）则认为这种区分意义不大，柏拉图在这里所要反对的是智者们所标榜的“传授”，即将伦理德性的知识传授给或灌注到在之前空白如同白板一样的灵魂之内［6］。但是，苏格拉底或柏拉图所说的德性即知识的知识本质并不是现成的技艺性知识，而是一种伦理知识，这种知识更多的表现为一种主体的能力，一种能够正确地使用外在的和身体的诸种善的能力。苏格拉底在《美诺》中不但提出德性是可教的，而且肯定德性知识就是能力。这种能力在于能够正确地使用外在的善、身体的善，而且还包括灵魂的禀赋或倾向，这些善都有一种双重本性（ambivalence），即这些善在一些情境下是有用的或有益的，但在另外一些条件下则是有害的（Meno 87e6-88c6），但是，德性必须在定义上（per definitionem）就是好的和有用的，因为德性知识无非就是正确地使用诸种善的伦理洞见或道德智慧（88 c4f.，），所以，这种知识并不是价值中立的，而是在本质上能够进行伦理价值判断的知识，对于柏拉图来说，这种价值判断的最高标准就是善的理念。根据苏格拉底的看法，这种德性的知识禀赋是天生与我的，并不是由外而来的，因此，对于这种知识的学习并不完全依赖于老师。基于对德性知识的这般理解，苏格拉底所宣称的德性的可教性就与智者们所说的德性的可教性有着完全不一样的形式。

二、苏格拉底式和智者式的“教授”

从上面的分析，我们可以看出，在对德性的知识性的理解上，苏格拉底与智者们有着本质的不同，对于后者来说，他们将德性知识理解为一种技艺性的、可被对象化的、可被买卖的成品性的东西，而对于前者来说，德性的知识是一种存在于人的内心或灵魂之内的不可泯灭的伦理上的价值判断能力，自身就是善的，完全源自人的内在自然本性。苏格拉底反对智者们所标榜或宣称的“德性是可教”的一个最为重要的理由就是：智者们所推行的德性教育事实上是在将德性工具化、外在化或人为化，使德性沦为只为满足自己的自然欲望和最大利益的外在的人为工具，如此，伦理德性并非在其自身就是善，而是始终摆脱不掉在不同的处境中既可以成善也可以成恶的双重本性或相对性。在《理想国》中，柏拉图借格劳孔（Glaucon）和色拉叙马霍斯（Thrasymachus）之口说出了智者们所理解的正义观。根据他们对自然与习俗的区分，他们将人的本性或自然理解为自私自利的，而把习俗或律法视为是强制的或纯粹人为的，律法或正义只是为了让强者们最大化地获取自己的利益，如此，正义或其他德性都仅仅成了强者们满足自己自然欲望的外在工具，没有自身的独立价值。我们从“古格斯的金戒指”的例子中就能明白这一点，人的本性并不首要地关心德性的实践，在律法无法对其进行惩戒时尤其如此。因为智者们所标榜的德性教育并不是建基于内在地植根于人的本性中的德性，也就是说，因为他们所理解的德性仍然仅仅停留在外在的技艺性知识的层面，始终摆脱不掉善恶皆可的双重性，所以，他们的德性教育反而成为对真正德性的独立价值的摧毁，而他们的教育结果也会使更多的不正义之徒浪迹人间。智者们所鼓吹的德性教育和真正的德性价值之间是完全排他性不相容的，是不能并生共存的。

这种技艺性知识对我们理解苏格拉底所说的德性知识并没有太大的帮助，因为，技术性或技艺性的知识如同身体的强壮、美丽和人天生就有的灵魂的各种禀赋或倾向那样既可以被善用，也可以被滥用。正是基于他们各自对德性即知识的不同理解，也就产生了他们各自对德性之可教性的不同阐释。对于智者来说，德性知识需要一位已经拥有这种知识的老师，老师从外而内地将这种知识传授给学生。美诺就是这样来理解这种狭义上的教授的，他并不反对苏格拉底所说的一个人在某些知识领域内从没有知识的无知状态过渡到有知识的状态的这种可能性，他反对的是，这个过程可以不需要一位已经拥有这种知识的老师的帮助就可以完成。所以，接下来，苏格拉底尝试通过“学习是回忆”的学说来论证⑤，所有的学习过程无非就是对自己已经潜在地所拥有的知识的某种回忆或获取，因此，根据苏格拉底的看法，学习在本质上就是一种由自己完成的从潜在地或隐含地有知识到现实地或清晰地有知识的过渡，这种过渡并不必然地依赖于外在的老师。

苏格拉底借用奴隶小童的例子来证明，学习就是对自己潜在地或隐含地就已经拥有了的知识的一种回忆，因此，学习并不是单方向的老师对学生的灌注或输入。在主人与小童的对话中，主人一连串的提问帮助小童找到了这个几何问题的答案，但是，我们可能会提出质疑，很难说主人通过一连串提问不是在教授奴隶小童一些几何知识。德沃热（Daniel Devereux）认为，苏格拉底所举的例子是为了突出美诺或智者所理解的“教授”与自己所理解的“教授”之间的差异，美诺所理解的“教授”是非常狭窄的，就是老师告知学徒答案，就像主人告诉小童提出来的问题的答案那样［7］。但是，对苏格拉底来说，教授不是从外而来，不是从一个个体到另外一个个体的“知识转运”（transmission of knowledge），就像智者们在其他对话中所说的那样⑥。苏格拉底认为，所教授的东西本身就来自于或存在于学习者的灵魂之内，学习是一个发生在学习者自身之内的过程。这也是为什么苏格拉底或柏拉图从未系统地或清楚地给我们讲明有关善的理念的知识是如何被教授的，相反，柏拉图在《第七封书信》中认为，关于最高的学习对象——善的理念，我们是不可能用固定的语言刻画出来的：

因为这种知识不像其他科学知识那样可以通过语词被表达出来（），但是，在老师与学生之间的这种持续地对主题的共同努力寻找后（），它就会像光一样，就像火被突然点亮起来那样而光芒四射，它生成于灵魂之内，就能滋养自我。（341c5—d2）

当然，善的理念可以被理解为德性知识的最完美的形式［8］（P85-98）⑦，柏拉图在这里的用意是想要说明，他所理解的“教授”根本就不是一种对现成知识的由外而内的传授，老师所提供的也无非就是一种外在的帮助，帮助学习者唤醒他自身之内就有的能力，即对伦理事物的正确的价值判断以及对诸种善的正确使用的能力。善的理念作为最高的知识对象、作为最高的价值标准是不可能被教授的，而是在老师和学生的共同努力寻找之后的突然自我彻悟或豁然明了。“教授”并不是单向的知识转运，而是始终发生在老师与学生之间的共同探寻和互动中。

石门水电站增效扩容工程经济评价按总体进行，不区分试点项目和推广项目。根据改造项目特点，以增量投资和增量效益分析为主进行评价。

我们尽可以指责智者们打着“德性可教”的旗号来骗取大众的钱财、哗众取宠、混淆视听，结果却是，非但没有培养出真正的有着坚定的内在品质的有德之人，反倒导致道德的败坏，使人心更为不古。苏格拉底在这个节骨眼上勇敢地站出来，反对智者们的德性教育，想要挽狂澜于既倒，扶大厦之将倾，但是，苏格拉底一时也并不十分清楚地知道应该用怎样的德性教育取而代之，因为苏格拉底和以普罗泰戈拉为代表的智者们还没有对德性的普遍本质达成共识，苏格拉底偏执于寻找德性的普遍性定义，而智者们则满足于立竿见影地帮助学徒掌握最大化地满足自己的自然欲望的技能或技艺性知识，所以，二者在《普罗泰戈拉》的对话结尾处都陷入了两难的处境中。一方面，苏格拉底坚持反对智者们所说的“德性可教”，认为德性是不可教的，但是，另一方面，他自始至终也没有否弃过“德性即知识”，既然德性是知识，那就是可教的。而普罗泰戈拉也陷入了困惑不解的尴尬处境，他一开始坚持德性是可教的，但是，最后他认为德性并不是苏格拉底所说的知识，既然德性不是知识，那么就不是可教的了。在《美诺》中，苏格拉底尝试通过“回忆说”走出这种尴尬的僵局困境，即一方面，德性源自人的自然本性，但是，另一方面德性又是可教的，也就是说，老师可以通过启发和引导等方法帮助学徒认识自己的本性，能够为自己内心里的游移不定的意见找到合乎理性的理由或根基，以至于最终被固定下来。

三、德性的可教与不可教的悖论

学者们一致认为，苏格拉底在《美诺》中比在《普罗泰戈拉》中对“德性可教”有更进一步的成熟思考，因为在后者中，柏拉图让苏格拉底与普罗泰戈拉有关德性的普遍本质和是否可教的对话戛然而止，使双方匆忙离场，而在《美诺》中，苏格拉底借助“回忆说”把这个问题继续向前推进了一步。在这篇对话伊始，我们可以发现在苏格拉底与美诺的问题之间的平行性，美诺的问题是：人是如何获得德性的？苏格拉底的问题是：人是如何获得知识的？苏格拉底希望能够借助自己的问题来回答美诺提出来的问题。美诺认为，德性有三个来源：天生与我、后天教授、实践摸索。有一点非常清楚的是，他坚定地认为这三种来源是彼此不相容的，是非此即彼的。我们从美诺的提问中就能看到这一点：“德性是可教的还是不可教的，抑或是源自人的后天实践？或者德性既非源自实践，也非源自教授，而是天生就有的，或者通过其他的途径？”（Meno 86c-d）在美诺看来，德性只能源自这三种来源中的一种，绝不可能是其中的两种来源的联合，因为美诺将“教授”理解为一种非常偏狭意义上的从一个个体到另外一个个体的“知识转运”，所以，德性的可教与德性源自人的自然本性就是不相容的了。既然所教授的东西是源自老师，那么，也就不可能同时还源自人的自然本性⑧。

接下来，苏格拉底通过人如何获得知识的平行问题开始对人如何获得德性的问题进行进一步的探索。在这里，苏格拉底给我们展示的是一种完全不同于美诺所推崇的非常偏狭意义上的非此即彼的德性的单一来源说的看法，即，苏格拉底通过“回忆说”想要证明的是，德性是可教的，但同时也可以是源自人的自然本性，二者并行不悖，就像知识一方面是内在于我的，是天生的，但另一方面也可以通过老师的引导和提问而是可教的［7］⑨，就像上文那位奴隶小童的例子所显示的那样。苏格拉底在《美诺》87c 中也坚持认为，知识是唯一可以被教授的东西。那么，我们应如何理解苏格拉底在《美诺》中通过“回忆说”所要阐明的德性的可教与德性源自人的自然本性之间并非是互相排斥，而是兼而有之的呢？

首先，苏格拉底之所以始终没有放弃德性是源自人的自然本性而并非外铄于人的信念或主张，目的就是要捍卫德性的独立自存的内在价值，来反对智者对德性的工具性的、外在化的理解和建立在此种见解之上的德性教育。因为在苏格拉底看来，智者们虽然打着“德性教育”的旗号，但是，教育的结果则是更多的不正义之人在世间唯利是图，这实际上是对真正的德性的败坏和对德性的独立自存的价值的摧毁。智者的“德性教育”的失败就在于没有真正的根基，因为他们所理解的德性始终不能摆脱善恶的双重性和可被工具化的可能性，但是，对于苏格拉底来说，德性在其自身就是善的和有用的，是关乎人自身的真正的善的知识，是不能被用于恶的目的的［9］⑩。

接下来的问题是，我们该如何理解德性既然源自人的自然本性，它怎么又同时是可教的呢？如果根据美诺对“教授”作为“知识转运”的狭窄性理解，德性显然是不可教的，因为源自自然本性与可教是互不相容的。苏格拉底在这里显然反对美诺所说的“智者式”的教授观，因为苏格拉底对德性的理解与智者有本质性的不同，所以，他才反对“智者式”的德性可教。虽然苏格拉底在《美诺》89 a-b中提出德性并非源自天生之自然，他认为，如果德性是天生的，那么，我们就可以将那些天生便赋有德性的人趁他们还年轻的时候挑选出来，以免他们会受到不好的影响而败坏了，如此，等他们进入而立之年，就可以成为江山社稷的栋梁之材。显然，这是不可行的，德性天赋说的一个直接后果就是会取消德性教育。但是，德沃热认为苏格拉底在《美诺》89a-b 中的这个论证是专门针对美诺的狭义上的“教授观”（ad hominem），并不是有意在论证德性根本是不可教的说法［7］。因为美诺认为，如果人天生就有德性，那么，教授就根本是多余的。但是，根据苏格拉底的看法，德性源自人的天生本性之说并不排除它同时是可教的。

我们该如何理解“苏格拉底式的”德性可教呢？苏格拉底在《美诺》85c-d1 中对“正确的意见”（）和“知识或真知”（）进行了区分。苏格拉底所作的这种区分对我们理解苏格拉底式的德性可教提供了重要的线索，因为这种区分对应于“直觉的或随性的一时善举”与“真正的德性”之间的差异。笔者认为，苏格拉底所理解的德性可教就是让人因一时兴起而有的好的举动慢慢成为牢固的内在品质，即人能够从固有的一些游移不定的正确意见通过问答性的对话过渡到有理有据的或能够给出合理解释的知识。这种过渡或嬗变并不是来自学徒对一些可演绎的命题句子的死记硬背，而是需要老师与学徒之间的活生生的交流或问答性的对话过程。苏格拉底在《斐多》76b5 提出，如果一个人能够对自己的意见表述给出原因性的阐释，他的意见才可以成为知识。这就是苏格拉底所说的“”，李思克（Michael-Thomas Liske）认为“”至少需要满足如下几点要求：（1）在个体层面上能够在对话中为自己的主张建立根基或给出理由（begründen），能够一一击破所有可能的反驳尝试；（2）在社群层面上能够对我们所做出的决定和行动以及如此做的行动准则给出合理的解释；（3）在城邦的政治生活层面上，能够慢慢从纯粹的行动直觉、一时的价值感受或变来变去的意见中脱颖而出，进入到有着稳固基础的知识领域中［10］。这种对自己的行动给出合理的解释的能力固然重要，但是，仅仅就这种解释能力来说仍然不能将苏格拉底式的德性与智者们所宣扬的德性区分开来，因为后者也会对自己的行动和准则进行周全的辩解，甚至有过之而无不及，普罗泰戈拉所作的长篇讲辞就能证明这一点。苏格拉底在这里所坚持的并不仅仅是一种能够对自己的所作所为给出合理的解释的能力，而更是对当时的政治生态或城邦生活提出一种诊治的妙方，那就是要求人们抛弃无用的修辞和华丽的辩解而转向真正的德性，因为真正的德性就是善的和有用的，就是对诸种善的正确使用的知识，也是对自己的本性的明晰认识。苏格拉底之所以对当时的政治实践或德性教育感到失望，是因为当时大众仍然停留在漂移不定的意见阶段，他们往往根据自己的好恶和外在的情境而变换自己的想法，只凭一时的义气或情性而做出合乎德性的举动，根本没有牢固的基础。所以，苏格拉底在98a1-4 中用非常形象的例子来说明这一点，正确的意见并不牢固，可以随时从人的心灵中逃逸而出，就像代达罗斯雕像可以来回移动，所以，它需要通过论证性或原因性的说理（）或逻各斯（理性）来被固定住。因此，我们可以得出这样的结论，苏格拉底所说的“德性可教”就是指教育者通过与学徒的问答式对话和交流而慢慢地从模糊的意见状态进入到明晰的知识状态［10］⑪。教育者并不是将一些现成的知识内容填鸭式地输入给学徒，而只是将那早已存在于他内心中的禀赋或能力唤醒，使他能够自发地、独立地、有意识地实现出来，当然，这同时也包括但并不限于能够对自己的行动给出合理的解释，建立稳固的根基。柏拉图的“回忆说”证明了两件事，不只是证明了灵魂的不朽和预先存在，也证明了永恒的理念世界的存在，这些理念才是灵魂原本认识的对象。灵魂是不朽的，是人的真正内在自我，是灵魂而非身体与纯粹的、永恒的、不可改变的理念最为切近，灵魂若不能认识这些理念便不停息。所以，对德性知识的学习本质上并不是获得一些从外而来的与己相异的东西，而是对真实的内在的自我的一种发现，是真我的呈现。同样地，对苏格拉底来说，并不存在“智者式”的知识转运，学习无非就是对早已存在于自己的灵魂之中的知识的回忆，并使其再现⑫。

如此，苏格拉底证明了德性源于人的自然本性，因为德性是内在于我的，并非外铄于我的，但同时，德性又是可教的，因为人的这种天生能力需要经过后天的学习才能发展出来，这既可以理解为一种伦理认知意义上的从模糊的意见状态到明晰的知识状态的过渡，也可以理解为一种从随性而发地做合乎德性的事到基于正确的伦理知识和道德洞见而做真正有德性的事的过渡。

①苏格拉底在《欧叙弗伦》（Euthyphro）中讨论何谓虔敬（），在《拉凯斯》（Laches）中主要讨论何谓勇敢（），在《凯米德斯》（Charmides）中则更关心什么是节制的德性（），而在《理想国》第一卷中则围绕何谓正义（）的问题展开激烈论战。《普罗泰戈拉》（Protagoras）、《高尔吉亚》（Gorgias）、《欧绪德牧斯》（Euthydemus）、《美诺》（Meno）则是对德性的知识本质进行一般性地规定和描述（尤其是Prot.358d5-360e5，Meno 87c-89a，Euthyd.278e-282d，Grg.462a-463a）。

③苏格拉底认为对一个事物的认识最可靠的途径是掌握该事物的定义，只有掌握了该事物的定义，我们才能把握其本质，才算有真正的知识。定义有优先性。这种优先性表现在如下两个方面：a.关于何谓德性的知识优先于或早于任何有关什么是有德性的知识，比如，我们无法知道苏格拉底是有德性的，除非我们首先知道何谓德性；b.有关何谓德性的知识优先于或早于任何有关德性的特性之知识，比如，我们无法知道德性是有益处的，除非我们知道何谓德性。

④Metaph.V14.1020a33-b1，Ana.post.I4，73a34ff.；I6.74b6ff.

⑤苏格拉底在《斐多》（Phaedo）中也用“回忆说”来论证灵魂的不朽，这些天赋观念就是柏拉图所说的“理念”（）。尽管理念论应该是柏拉图本人才有的理论，并不是苏格拉底的，但是苏格拉底相信有关德性的真正本质知识就已然存在于人的心灵之中，自然地存在于人的本性之中，并不是源于外物。

⑥Prot.313 c，Rep.518 b-d，and Sophist 224 a.

⑦柏拉图在Rep.IV，V；Phaed.和Symp.中为我们刻画了一副人努力向上攀升，直至达到善的理念而不已的生动图画。但是，柏拉图并没有告诉或教授我们善的理念究竟如何获得，这需要我们亲自踏上这条上升的道路才能知道。通过柏拉图所举的几个比喻尤其是太阳喻就能明白，善的理念不是理性的直接认识对象，而是我们得以认识其他事物和真理的原因与基础，就像太阳不是视觉的直接对象，但是，借助太阳的光照，我们可以看见其他事物。基于理念的这种超验性，陈康先生认为，善的理念在下述三个方面发挥着原因的作用：它是目的因（causa finalis）、认识因（causa cognoscendi）和存在因（causa essendi）。

⑧苏格拉底认为，德性是可教的并不必然地与德性源自人的自然本性相冲突，这种看法不但在柏拉图，也在亚里士多德那里得到继承和保存。亚里士多德认为，人的伦理德性并非与人的自然相反，而是基于人的自然，经由后天的练习而慢慢发展出来的。苏格拉底深信人的本性是向善的，人人都追求幸福，因为人人都根据自己认为何者是最好的知识而采取行动。尽管人们对何者是最好的东西可能产生错误认知，但是，在采取行动的同时，他至少认为这个行动对他是最好的。所以，苏格拉底反对不自制的说法，即一个人在明知何者对自己是最好的情况下，仍然选择恶的行动。从这里可以看出，苏格拉底对人性向善之本性的坚守，因为无人自愿作恶，否则这与人的自然本性相悖。

⑨德沃热认为，知识不仅仅源自人的自然本性与教授的联合，甚至还包括后天的练习或实践。但是，笔者认为这种看法其实已经超出了苏格拉底的德性即知识的基本原则的框架，因为根据苏格拉底的看法，德性首要地是对伦理事务的一种真知洞见或正确的价值判断，对外在的、身体的和灵魂的善的正确使用。在这种意义上，苏格拉底并未十分强调实践的重要性。对实践的强调，这是亚里士多德要做的工作。

⑩余友辉正确地看到了智者所推崇的这种“德性教育”最终陷入到了“教育悖论”，也就是说“德性教育”导致了德性的自存价值的毁灭，笔者认可这种看法。但是，他接下来做出的结论是有问题的：“人知道善恶，却自愿作恶，那只是因为这样的人还没有真正获得美德自身为善的知识。”参见余友辉：《美德可教吗？——苏格拉底哲学命题的美德教育悖论》，《道德与文明》2008 年第3 期。因为苏格拉底本人并不认为意志薄弱或不自制这种现象的存在是合理的，对苏格拉底来说，一个人既然知道何谓善恶，那么，他就会行善去恶，而不是在明知何谓善恶的情况下，仍然自愿地弃善从恶，如果他仍然选择了我们通常意义上认为是恶的事情，那么，我们只能断定说，这个人并没有关于善恶的真正知识。

⑪Michael-Thomas Liske 用非常凝练的语言把这种德性可教的特性表达了出来：“教育在这种语境中只是表示，学徒与教育者一起围绕着那等待我们去做出评判和决定的问题而进行对话，如此，能够从仅凭直觉的一时善举（基于某种正确的意见）而达到一种在理性上对这些问题进行解释和负责的判断。”参见Liske M-T，“Was Bedeutet‘LEHRBARKEIT DER TUGEND’ in Platon’s Menon？”，Archiv für Begriffsgeschichte，1989，32，S.86.

⑫当然，在苏格拉底或柏拉图这里，形而上学与伦理学或理论理性与实践理性并没有被严格地区分开来。苏格拉底更关心的是德性知识，而不是对于外在自然事物或遥远的天上星体的自然科学的知识，更不关心以外在产品为目的的技艺性知识（比如建筑术），因为他相信只有德性知识才能帮助他认识自我，才能满足阿尔斐神庙的阿波罗神谕所说的“认识你自己”。