董良，张婷，杨海波

（1.闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000；2.西南大学 心理健康教育研究中心，重庆 400715）

初中生正处于疾风骤雨的青少年时期，初中阶段对学生来说也是不可或缺的过渡时期。初中生在面临青春期身心剧变的同时，还要完成学生的主要任务——学习。学业成绩的高低不仅是对学生学习和运用知识的直接评价，同时也会给学生的身心成长和未来发展带来重大影响。学业倦怠是学生学习时可能会出现的重点问题，会给学生带来严重的不良后果。学业倦怠是学生在学业要求超过自身能力时很容易出现的复杂状态[1]，此时在学习过程中学生会表现出精神上的疲惫、对学习感到厌烦甚至逃避、被无力感侵蚀等问题。学业倦怠不仅会给学生身心发展带来不良影响，还会对学生的学业表现和学业成绩产生严重危害[2]。因此，对初中生学业倦怠的影响因素和发生发展机制进行研究，为减轻甚至消除初中生的学业倦怠问题提供科学指导尤为必要。

学业压力是学生在解决或完成学习任务与要求时形成和体验到的心理压力，是内外双重环境对学生提出的各类学业任务和要求与学生的内在学习能力间所存在的矛盾的具体体现[3]，也就是说家庭、学校、社会以及学生个人都是学业压力的来源。学业压力主要源自于外部环境对学生的影响和学生对自身的要求[4]。虽然学生的主要任务就是学习，但过大的学业压力会使得学生出现身心不良症状，给学生带来一系列不良影响[5]。以往研究发现，超负荷或过大的学业压力是致使学生出现学习倦怠问题的直接原因[6]，学业压力是能对学生的学习倦怠水平造成影响的主要应激来源[7]，学业压力能显著预测学业倦怠[8-9]。随着学生感受到的学业压力的增大，其学业倦怠问题自然就会愈来愈多[10]。可见，学业压力与学业倦怠二者间有密切的联系。

自尊是自我系统中的重要组成成分[11]，是个体对自我的态度，这种态度的性质是不确定的，它有可能是积极的，也有可能是消极的[12]。自尊是被用来衡量个体心理健康状况的有效指标[13]，对个体心理健康状况有较强预测力[14]。研究表明，自尊与学业压力显著负相关[15-17]，自尊能有效减轻或消除超负荷的学习压力引发的不良影响[18]。自尊也能够有效地预测学生的学业倦怠水平[19]，自尊与学业倦怠二者间的负向相关也达到显著水平[20-22]，能显著负向预测学业倦怠[23]。同时，自尊作为一种人格特质，不仅可以直接对倦怠起作用，还可以以中介变量的形式对其他变量与倦怠间的关系起作用[24]。自尊水平的高低会对学业压力和学业倦怠二者间的关系产生影响[25]。因此，自尊可能会在学业压力及学业倦怠两者的关系里起中介变量的作用。

焦虑是个体面临即将发生且可能给自身带来威胁的事件时，会出现的一种复杂的情绪状态，包括忧虑、不安、烦恼和恐惧等[26]。压力和应激情境极易导致个体焦虑水平上升[27-28]，过度焦虑会严重危害个体身心健康[29]。研究表明，学生面临和体验到的学习压力过大是学生出现焦虑症状的最重要原因[30-31]。低自尊也是使得个体出现各类焦虑症状的主要原因[32]。研究表明，自尊与焦虑显著负相关[33-34]，自尊是焦虑的有效预测指标[35]，低自尊总是伴随着高焦虑[36-38]，提高自尊可以有效地减少个体的焦虑情绪[39-40]。同时，学生的焦虑与学业倦怠也存在显著性相关，焦虑水平上升会导致学生的学业倦怠水平上升，以致出现更多的学业倦怠问题[41-42]。因此，自尊和焦虑可能会在学业压力和学业倦怠二者的关系中起连续中介作用。

学业压力、自尊、焦虑以及学业倦怠四者关系密切，但以往研究中，多数研究均只探讨学业压力、自尊、焦虑以及学业倦怠间两两变量的关系，涉及三者关系和四者关系的研究还比较少见到。本研究集中分析初中生学习压力影响其学业倦怠的具体过程，即初中生的学业压力和学业倦怠二者间的关系，以及自尊和焦虑在其间所起的作用，深入认识初中生学习倦怠的影响因素和发生发展机制，以期为预防、减少甚至消除初中生学业倦怠问题提供科学依据。本研究提出假设：（1）初中生学业压力可以显著负向预测自尊，可以显著正向预测焦虑以及学业倦怠；（2）初中生自尊可以显著负向预测焦虑以及学业倦怠；（3）初中生焦虑可以显著正向预测学业倦怠；（4）初中生自尊与焦虑在学业压力与学业倦怠二者间起链式中介作用。

1 研究方法

1.1 研究对象

以整群抽样的方法从西南片区三所中学内随机选取七个班进行问卷测试，最终收获有效问卷共379份，有效回收率为98.2%。其中，初一学生153人（40.4%），初二学生107人（28.2%），初三学生118人（31.1%）；男生195人（51.5%），女生176人（46.4%）；被试平均年龄为（13.76±1.38）岁。

1.2 研究工具

1.2.1 中学生学业压力量表

选用中学生学习压力量表[43]对初中生的学业压力水平进行测量。该量表由父母压力、教师压力、社交压力以及自我压力4个分量表构成，具体地，父母压力分量表包括6个题项，教师压力分量表包括5个题项，社交压力分量表包括4个题项，自我压力分量表包括6个题项，共计21个题项。中学生学习压力量表为5级计分量表，依次用1到5分代表从“很不符合”到“完全符合”的5个选项，没有需要进行反向计分的条目。本研究中，中学生学习压力量表的内部一致性系数等于0.814。

1.2.2 自尊量表

选用ROSENBERG自尊量表对初中生的自尊水平进行测量。该量表是一个4级计分量表，依次用1到4分代表从“很不符合”到“非常符合”的4个选项，其中有4个需要进行反向计分的条目，共计10个题项。由于题项8的内容“我希望我能为自己获得更多尊重”因文化差异的缘故会使得中西方个体对该题项内容出现理解性偏差[44]，因此在计算该量表总分时不计入该题项得分。本研究中，ROSENBERG自尊量表的内部一致性系数等于0.809。

1.2.3 状态-特质焦虑问卷

选用SPIELBERGER状态-特质焦虑问卷[45]中的其中一个分问卷，即状态焦虑分问卷来测量初中生的焦虑水平。该问卷有20个题项，代表正性情绪与代表负性情绪的题项各有10条；同样是4级计分问卷，分别用1到4分代表“完全没有”到“非常明显”等4个选项，其中一半的题项需要进行反向计分。本研究中，状态焦虑分问卷的内部一致性系数等于0.863。

1.2.4 青少年学业倦怠问卷

选用青少年学业倦怠问卷[46]对个体的学业倦怠水平进行测量。该问卷有3个分问卷，具体而言，身心耗竭分问卷包括4个题项，学业疏离分问卷包括5个题项，低成就感分问卷包括7个题项，共计16个题项。青少年学业倦怠问卷是5级计分问卷，依次用1到5分代表从“完全不同意”到“完全同意”的5个选项，其中有6个条目需要进行反向计分。本研究中，青少年学业倦怠问卷的内部一致性系数等于0.779。

1.3 数据处理

中选用的全部量表都是自评量表，且所有被试都是在同一时间和同一情境中完成问卷，这些情况下可能会存在共同方法偏差，且会给结果造成影响，因此第一步先利用HARMAN单因素检验法对可能存在的共同方法偏差进行检验，检验结果显示特征根＞1的因子有17个，且第1个因子仅仅解释总方差变异的17.19%，低于临界值40%，这表明本研究不存在严重的共同方法偏差。然后采用SPSS 22.0以及PROCESS插件进行相关分析和中介效应分析。

2 研究结果

2.1 学业压力、自尊、焦虑和学业倦怠的相关分析

对初中生学业压力、自尊、焦虑以及学业倦怠四者进行PEARSON积差分析，具体结果见表1。

表1 初中生学业压力、自尊、焦虑和学业倦怠的相关分析

结果显示，初中生学业压力、自尊、焦虑以及学业倦怠两两间的相关均达显著性水平，其中，学业压力与自尊负相关达显著性水平，与焦虑、学业倦怠正相关均达显著性水平，自尊与焦虑、学业倦怠负相关均达显著性水平，焦虑与学业倦怠正相关达显著性水平。

2.2 中介效应检验

以学业压力作为X变量，学业倦怠作为Y变量，自尊和焦虑分别作为中介变量M1、M2，进行中介效应检验，结果见表2和图1。

图1

表2 中介效应检验

结果显示，初中生学业压力可以显著地负向预测自尊，可以显著地正向预测焦虑和学业倦怠；初中生自尊可以显著地负向预测焦虑和学业倦怠；初中生焦虑可以显著地正向预测学业倦怠；初中生学业压力单独通过中介变量自尊来预测其学业倦怠的间接效应显著；初中生学业压力单独通过中介变量焦虑来预测其学业倦怠的间接效应也显著；初中生的学业压力连续通过中介变量自尊和焦虑来预测其学业倦怠的间接效应依然显著。综上，自尊与焦虑在初中生学业压力与学业倦怠二者间起显著的连续中介作用，且总中介效应占比达到总效应的56.3%。

3 讨论

3.1 学业压力、自尊、焦虑与学业倦怠的关系

初中生的学业压力与学业倦怠显著正相关，这也就是说初中生在学习生活中所面对和感受到的学业压力愈大，其学业倦怠水平就会愈高，出现的学业倦怠问题就愈多，这和已有研究结果相同[47-48]。就初中生而言，学习占据了他们大部分的时间，其所需面临和承受的压力主要就是来自于学习方面的压力。中等程度的学业压力可以有成效地诱发初中生对学习的好奇心，培养初中生的学习动机，调动初中生的学习潜能，进而顺利地提升初中生的学习效率，最后达到提高其学习成绩的作用[49]。然而一旦学业压力超过学生的承受负荷，学生将无法有效地进行和完成自我调节和自我缓解，进而出现丧失对学习的兴趣甚至开始逃避和厌倦学习等一系列心理和行为问题，最终发展为学业倦怠，给学生的学习和生活带来严重的负面影响[50]。初中生的自尊与学业倦怠间的负向相关达显著性水平，这也就是说初中生的自尊水平愈低，其学业倦怠水平也会更高，那么出现的学业倦怠问题就愈多愈严重，这也和已有研究结果相同[51-54]。自尊是个体对自身评价的反映，初中生的自尊水平低，表明其对自己的能力和价值的评价处于较低水平，丧失了对自身的信心，具体到学习上则表现为初中生不信任自身的学习效果，不敢相信自己能够学好，怀疑自己的学习潜力，害怕失败，所以往往采取逃避策略，主动减少学习投入，以消极的态度面对学习，发展为学业倦怠问题。初中生的焦虑与学业倦怠间的正相关达显著性水平，这也就是说初中生的焦虑水平愈高、焦虑症状愈严重，学业倦怠水平同样会愈高，可能发生的学业倦怠问题就愈多愈严重，这也和已有研究结果相同[55]。适度的焦虑能够激发个体的潜能，反之，焦虑水平过高，个体会出现不安、恐惧，甚至出现头晕脑胀、多汗尿频等一系列身心不良反应。具体到学习上则是初中生会因为紧张不安和焦躁恐惧，思维不清晰不顺畅，无法集中精力学习，不能顺利完成学习任务，进而开始害怕学习、回避学习，表现出学习倦怠。

3.2 自尊和焦虑的中介效应

不仅初中生的学业压力能够单独对学业倦怠起作用，初中生的自尊能够单独对学业倦怠起作用，初中生的焦虑能够单独对学业倦怠起作用，而且自尊和焦虑还是学业压力与学业倦怠间的重要中介变量，也就是说初中生的学业压力还能够通过自尊和焦虑间接地对学业倦怠起作用。

初中生的学业压力可以单独通过自尊对其学业倦怠产生影响。当学业任务的难度或学业成就的要求超过了初中生的个人能力范围，初中生就会暴露于较大的学业压力冲击中，其身心都会受到负面影响，自尊作为心理健康的关键指标首当其冲[11]。无法完成任务或无法达成要求对于正处自我意识飞速发展的初中生而言，此时其自尊所遭受到的伤害是巨大的，初中生无法感受到自我的价值[56]，甚至会丧失对自我能力与价值的信心，不再相信自己能顺利完成学业任务与要求，长此以往自然会丧失对学习的兴趣，不愿再为学习而努力甚至逃避学习，发展为学业倦怠。

初中生学业压力还可以单独通过焦虑对其学业倦怠产生影响。焦虑往往伴随着压力而出现，焦虑水平也伴随着压力水平的上升而上升[57]，但当初中生在学习中承受了过大的压力时，由此而引发的焦虑水平就超过了有“适度”的水平，此时的焦虑丧失了提升初中生学习动机的功能，反而会损害其学习动机[58]，对学习产生负面影响，从而导致初中生表现出学业倦怠。

此外，初中生的学业压力还能连续通过自尊、焦虑对其学业倦怠产生影响。当学业压力过大，超出初中生的自我调节和承受的范围时，个人的能力不足以应对在学习上遭遇的问题与挑战，顺利完成学习任务的理想预期与无法达成学习预期的现实状况会使得学生主观体验到挫折感，挫折感使得初中生尚未稳定的自尊受到冲击以致自尊水平下降，学生体验到威胁但又怀疑自身能力无法解决威胁，因而出现焦虑体验，学生进而用更为消极的态度和方式应对学业任务，会有对学习丧失兴趣、逃避甚至厌恶学习等一系列学业倦怠的表现。

研究结果提示心理与教育工作者，学业压力是学业倦怠的重要成因，学习压力过大学生更易出现学业倦怠问题。适度减轻学生的学习压力能够有效保护学生自尊，将学生从焦虑状态中解救出来，这是预防和缓解学生学业倦怠问题的有效方法。

4 结论

（1）初中生学业压力能够显著负向预测自尊，能够显著正向预测焦虑与学业倦怠，自尊能够显著负向预测焦虑与学业倦怠，焦虑能够显著正向预测学业倦怠。

（2）自尊和焦虑均是学业压力和学业倦怠二者间的重要中介变量。初中生学业压力不单单能够直接地对学业倦怠进行预测和控制，还能够间接地通过自尊和焦虑的连续中介作用对学业倦怠起作用。