李昱萱

摘要：如今的教学课堂既是复杂又是动态变化的。学生学情变化和社会进步衍生的各种需求要求教师不断调整教学方式，从而更好地契合教师作为调解者、学习促进者和反思实践者身份。教师在教学实践中如果不进行批判性反思，会因未经检验的个人判断、假设和期望影响到教师的专业发展。因此，本文基于相关文献，通过对教学反思的定义、特点和方法进行梳理结合教学过程，提出教师该如何成为批判反思型实践者。通过批判性反思，教师，特别是语言教师，能够重构教学信念，并与教学实践中不断实现动态化及开放性成长。

关键词：批判反思型教师;反思型实践者;专业发展

1.引言

外语教师教育与发展的基本问题是外语教师应该发展成什么样的教师，即具备什么样的基本素质。如今随着教学理念的不断更新，一方面，教师教育由一开始的teacher training到teacher education到注重建构主义视角下提出的teacher development，表现出对于师资的培养越来越注重教师的终身发展，这离不开教学反思。另一方面，在传统教学中，教师按照教学计划中所规定的内容和課时进行教学，缺乏对教学的本质、教与学过程的认识，缺乏自我意识、自我决策和自我更新的能力，往往造成教学理论与教学实践的严重脱节（王蔷， 2001）。通过教学行动研究，对自己的课堂教学进行观察、分析、反思与课后研讨，从而可以不断改进教学方式，更新育理念，教学效果最终得到显著提高，教师能力水平知识技能得到可持续性发展。显然，教师通过批判性反思，作为其教学评价和教学决策的基础及来源，可以引发教师对教学更深层次的理解，从而相应的做出改变，避免因个人未经检验合理性的“经验”、假设和期望所带来的结果。

2.文献综述

批判反思型教师的发展包括批判性探究能力和自我反思能力（Larrivee， 2000）。John Deway（1933）视反思性思维为新知识的动源。他认为，反思性行为会造成或多或少的麻烦，因为它会使人克服惯性，使人产生矛盾感、不安、模糊感一句困惑。这就意味着我们要暂停我们的判断，直到我们进行系统的探索。Sch?n（1984）对于反思性实践的开创性研究把教学实践的反思分为实践后反思（reflection-on-action）和实践中反思（reflection-in-action），并指出实践者即专业人员在实践中反思（reflection-in-action）是其专业成长的重要途径。美国学者J. W. Brubacher认为反思性教学事件可分为三类：实践中反思、对实践反思、为实践反思。表明教师不仅要回顾过去的教学实践，形成超前反思与质疑，最终指导未来的教学行动。

综合国外先前的研究，马颍等（2003）认为反思性教学是教师主体通过一定的反思实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展实现教育目的的过程。而反思型教师就是经常持续地对自我进行反思，对教学的各方面深思熟虑，促进自己的专业自主发展，不断提升自身专业水平的教师。所以，反思本身就是一种在职教育，不仅如此，它还贯穿教师这一职业的终生教育（武继红， 2003）。然而成为一个反思性教师的过程却是需要不断打磨不断成长的。在此期间，教师可能会面临教学信念崩塌再重塑的过程。在这个过程中，反思在教学实践中究竟是如何进行的，Richard & Nunan（2000， p. 39）描述到反思的过程其实是由一组活动构成的反思环。包括观察（observation）、破译、（interpretation）、内省（introspection）、质疑（questioning）、寻找替代（consideration of alternatives）、调试（adaption of instruction）。Wallace（1991， p. 49）提出了外语教师专业化教育和发展的反思模式。通过不断地反思和实践这一循环过程，以达到理想的专业化职业能力的形成（高翔&王蔷， 2003）。

综上所述，反思性教学是教学环节中重要的步骤，是教师内隐的心理活动。教师立足教学实践，通过借助各种反思工具和行动研究，实现教师动态性及持续性发展，不断追求教学实践的合理性。

3.反思过程

通过梳理文献，笔者也发现，不论是前人对于反思过程的描述还是结合实际教学过程，都可以发现反思过程其实是周期性的、环状的，而非单相线性过程，且反思贯穿教学一系列的活动与实践中。所以，在反思过程中，笔者按照教学过程建构了反思过程。

3.1 教学前反思

在这个阶段中，教师首先要反思教材，研读课表后反思如何把课表提到的教学理念融入到自己的教学活动中。并结合学生的基础情况、学习能力、学习习惯、学习兴趣、学校设施、教学设备等等，对教学内容进行反思，及时调整、删减、增补、拓展和整合。在心理上，教师需要反思在接下来的课堂上可能遇到的挑战、突发事件、及质疑，并提前做好心里预设和应多方案，允许自己去体验不确定性和冲突。

3.2 教学中反思

在这个阶段，教师应该明白，进行科学有效的教学反思可以保证教学质量高效地进行。3.2.1 对课堂活动的展开进行反思课堂是以教师为主导还是以学生为中心，是否忽略了学生的主体性地位，使课堂失去参与感，变得“死气沉沉”。学生是否积极投入参与到课堂活动中，善于合作，勇于表达，按照老师的提示善于发现探索，归纳总结，并达到教师预期的活动目标在活动方式上面，教师应反思自主学习、合作探究、同伴交流、辩论等形式，哪种活动形式效果最好。学生完成活动后，教师是否及时给出反馈和评价，以及反馈评价的语言方式是否过激或夸大。

3.2.2 对教师角色进行反思

教师除了是课堂的主导者，还是指引、辅助、组织、帮助、评价角色。教师在传授知识的过程中，应扮演好传授知识这个角色，引领学生建立积极地世界观，引导学生心理健康发展。教师在传授知识中，除了应该反思自己教学内容的正确性，也应该注意到自己是否专制、霸道、压制学生从而营造压抑的课堂氛围，还是打造了注重互动活泼却不失教学秩序的课堂。

3.2.3 对现代信息技术的反思

教师是否能科学的运用现代教学媒体提供丰富的教学资源，设计的教学资源是否有利于学生自主创新学习，是否帮助学生达成学习目标，是否引起学生兴趣。

总之，在教学中阶段的反思，教师可能有时候会面临困惑、愤怒、混乱、内心斗争或充满不确定性。但是要善于在不确定中发现新的教学方法，重构教学信念。

3.3教学后反思

“教然后而知不足”。教学后的反思阶段至关重要，会发现很多不尽如意的地方，毕竟课堂中的临时反应，会有疏漏。通过课后反思我们可以系统反思自己教学方法的合理性，课堂氛围、对于学生的反馈与评价、学生学习态度与效果如何，是否达到本节课教学目标，从而更恰当从容地适应课堂环境和环境。在这个阶段，可以使用的反思方式如下：

3.3.1 撰写教学日记

教学日志是一种教师对自己思想变化最直观的记录工具，不仅可以罗列日常课堂教学事件，同时也是教师在记录中不断反思不断进步的过程。通过沉浸、深入的思考，教师可以实现和自己沟通，以此促进专业的发展和教学理念的重构。

3.3.2 和教师、学生相互沟通

固步自封、闭门造车是不可取的，如果教师和身边的其他教师处于合作的文化氛围中，开放性、批判性的的对话自然会使自己的思想得到启迪，所以要在共同探讨、相互对话中寻求解决的办法。另一方面，要和学生积极沟通，把学生的学习效果和学习反馈作为自己教学效果的反思尺度，审视自己的教学进度、教学方式。

3.3.3 建立档案袋

档案袋主要作用是可以系统化记录教师反思并成长的过程。属于不断丰富、发展的私有数据库。档案袋可以装有教案、反思日记、问题总结、教师互评，师生互评、问卷调查、访谈日志等等，利用一切资源整理在档案袋中，并通过资料的整理洞察自己的变化过程，解决问题能力的不断提升、和未来发展趋势，可以时刻提醒自己，将成为什么样的教师。

总之，反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，它包含大量涉及个体内在信念和知识相互关联的观念（赵昌木，2004）。通过结合实践中反思及实践后反思，使教学反思贯穿整个教学过程，使教师在教学过程中不断对问题及其情景进行思考、探究，对教学经验进行回顾性分析和再思考，从而更好的解决问题。所以教师应该综合反思方式，面对不同的学生、不同的学情，在实践中不断反思，从而成为更好的教师。

4.结语

对教学实践的反思通常意味着教师思考教学的价值和信念。为了参与教学反思，教师必须系统的收集关于课堂实践的信息数据，然后检查他们的信仰和实践是否存在不一致之处并作出相应改变（Farrell， 2014）。成为一个反思实践者意味着成长和发展。而在成为一名批判性反思教师的过程中有很多途径，本文提出的反思过程只是基于笔者浅显的阅读和理解，教师可以在反思过程中注入自己的个人教学信念和行为准则，从而形成自己的反思模型。批判性反思不仅是一种教学方式，是一种教学态度，更是一种基本的教学素质。在教学实践中批判反思的越多、质疑的越多，就越有可能实现自我成长，进入新的领域，并在课堂环境中保持动态性、活跃性、以及持续发展的状态。

参考文献

[1]Barbara Larrivee. 2000. Transforming Teaching Practice： Becoming the critically reflective teacher[J]. Reflective Practice， 01：3， 293-307.

[2]Dewey， J. 1933. How We Think： A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process [M]. Boston， MA： Henry Holt.

[3]Farrell， Thomas， Ives， Jessica. 2014. Exploring teacher beliefs and classroom practices through reflective practice： A case study[J]. Language Teaching Research， 19：10， 1-17.

[4]Richards Jack. C & David Nunan. 2000. Second Language Teacher Education[M]. 北京：北京外语教学与研究出版社.

[5]Sch?n， D. A. 1984. The Reflective Practitioner： How Professionals Think In Action[M]. Basic Books.

[6]Wallace. J. M. 1991. Training Language Teachers： a reflective approach[M]. Cambridge University Press.

[7]高翔， 王薔. 2003. 反思性教学：促进外语教师自身发展的有效途径[J]. 外语教学， 2： 87-90.

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[9]武继红. 2003. 英语教师反思型教学实践初探[J]. 外语界， 1： 60-66.

[10]王蔷. 2001. 行动研究课程与具有创新精神的研究型外语教师的培养[J]. 国外外语教学， 1： 1-7

[11]熊川武. 1999. 反思性教学[M]. 华东师范大学出版社.

[12]赵昌木.2004. 教师在批判性教学反思中成长[J].教育理论与实践，9： 42-45

[13]张逸岗，丁方.1996. 试论外语教师的基本素质[J]. 外语界， 3： 57-59.