李水蓝，彭 瑛

(1.长沙广播电视大学，湖南长沙 410005；2.湖南开放大学，湖南长沙 410004)

一、问题的提出

实施乡村振兴战略需要人才支撑和智力保障。2015年，为培养更多留得住、用得上、有文化、懂技术、会经营的农村基层党员干部和新型实用人才，湖南省将2004年教育部启动的“一村一名大学生计划”拓展为“农民大学生培养计划”。农民大学生是乡村振兴战略的具体实践者，是描绘乡村美好未来的领头雁和带头人。对农民大学生的培养质量进行评估，深入分析和了解这类成人学生群体的学习收获水平具有重要的现实意义。学习投入是学习收获的重要影响因素，研究农民大学生的学习投入对其学习收获的影响，可以为提升农民大学生培养质量提供新的思路。

本研究尝试结合农民大学生混合式教学的特点，基于农民大学生相关研究成果、学习投入理论、学习收获理论等构建理论模型，编制测量问卷，从而揭示农民大学生学习收获的特征以及学习投入对学习收获的影响。

二、相关研究概述

(一)农民大学生相关研究

国外非常重视农民的继续教育，形成了较为成熟的农民职业培训经验，如集农业教育、科研和推广为一体的北美模式[1]，互联网+校企参与的西欧模式等[2]。国内相关研究起步较晚，在理论探讨方面主要集中于对“一村一名大学生计划”的功能[3-4]、政策支撑[5]及培育模式[6-7]等方面的研究。在实证研究方面主要探讨了农民大学生培养存在的教学形式单一、工学矛盾严重、专业设置狭窄、理论与实践脱离等问题[8-9]，需要进行教学模式、管理模式的研究与探索，增加更贴近实践的课程与技术[10-11]，提供更优质的学习支持服务等[12]。关于农民大学生学习投入与学习收获关系的理论模型构建与定量分析的研究成果，目前尚未出现。

(二)学习收获相关研究

对远程教育学习者学习收获的已有研究主要关注学习结果，侧重于对学生的学习成绩、满意度及成就感的评价[13]。有研究者从学习成效的角度将学习收获分为知识型、情感型和能力型三类[14]。一些研究者在研究中使用了学习绩效、学习效果等与学习收获相似的概念。廖诗艳指出远程教育能为学习者带来新技能与知识的增长、信息文化理解力的提升以及计算机素养的养成等多方面的学习收益[15]。张吉先等指出农民大学生项目课程能提高学生的基础理论和专业知识水平，培养思考、分析、解决问题的能力和专业技能[16]。有研究者从学习过程与学习结果相结合的视角关注学习收获的主观感知，但关于农民大学生学习收获的概念框架并不清晰。本研究尝试将农民大学生学习收获划分为工作能力提升、人际收获、应用能力提升、创新创业意识与能力提升、知识获得五个方面，体现了包括知识、情感、能力在内的素质教育质量观，更具全面性和系统性。

(三)学习投入与学习收获关系的相关研究

学习投入是影响学生学习成就和持续性的学习特征变量，是对学习活动的参与程度及所表现出来的持续积极状态的表征[17]。学习投入是行为投入、情感投入和认知投入的集合体。已有研究表明，学习投入对学习收获、学习绩效具有积极作用[18-20]。胡小勇等通过构建模型分析了学习者信息素养、在线学习投入与学习绩效之间的关系，发现在线学习投入对在线学习绩效具有直接正向影响[21]。在农民大学生相关研究中，学习投入对学习收获的影响还有待进一步验证。

本研究在构建理论模型(见图1)的基础上，主要探讨以下问题：农民大学生的学习收获如何？农民大学生的学习收获有哪些差异性？学习投入对学习收获有着怎样的影响？哪些因素显著影响农民大学生的学习效果？

图1 学习投入与学习收获关系的理论模型

三、研究设计

(一)研究工具

1.问卷编制

问卷由3个部分组成。第一部分为个人基本信息调查，包括性别、年龄、日平均学习时间、职业身份等，设7个题项。第二部分为问卷的主体，包括学习投入与学习收获调查，设27个题项，均采用李克特五点计分法，1分表示“很不符合”，5分表示“完全符合”。本研究依据乔治·库提出的学习投入度基准将学习投入分为认知投入、情感投入与行为投入[22]，再根据访谈结果将学习投入划分为13个指标，设22个题项(见表1)。依据相关研究成果并结合农民大学生的实际情况，将学习收获细分为人际收获、工作能力提升、应用能力提升、创新创业意识与能力提升、知识获得等指标[23]，设5个题项。第三部分设计了一道开放性问题：“请问您在学习过程中遇到的困难主要有哪些？”问卷在长沙广播电视大学直属教学点进行测试，发放问卷200份，回收180份，有效问卷158份，有效率为87.78%。

表1 农民大学生学习投入的调查量表设计

2.探索性因子分析

因子分析得到KMO系数为0.926，Bartlett球形检验结果为2431.928(P=0.000)，表明数据适合进行探索性因子分析。本研究选择最优斜交旋转法、主成分分析法求出因子负荷矩阵。经反复探索和比较，删除因子负荷小于0.50的题项2个，筛选出两个或两个以上因子具有相近负荷(因子负荷同时大于0.50)的题项，最终确定学习投入与学习收获调查量表的25个题项。其中，学习投入20个题项，学习收获5个题项，对应4个公因子，累计方差贡献率为63.452%(见表2)。

表2 探索性因子分析结果

表2 (续)

3．验证性因素分析

对初步探索形成的学习投入与学习收获题项运用AMOS23.0进行验证性因素分析。通过不断修正，得到如下结果：绝对拟合指数X2/df为1.728，小于3，表示模型可以接受；相对拟合指数CFI、TLI分别为0.925、0.918；近似误差均方根RMSEA为0.057，RMR为0.033。数据表明，本研究设计的模型与观测到的数据适配度良好，农民大学生学习投入三大因素与学习收获及其题项分布的结构可以被接受。

(二)调查与数据收集

本研究以长沙广播电视大学校本部及长沙县、望城区、浏阳市及宁乡市四个教学点的在读农民大学生为调查对象。采取随机抽样的方法选择样本，共发放问卷600份，回收问卷575份，剔除无效问卷(答题不完整或答案完全统一)后得到有效问卷519份，有效率为90.3%。在有效问卷的调查对象中：男性占48.5%，女性占51.5%；25岁以下占5.7%，25—35岁占46.8%，36—45岁占43.3%，45岁以上占4.2%；覆盖行政管理专业(村镇管理方向)专科和本科、工商企业管理专业(乡镇企业管理方向)专科、休闲农业专业专科的农民大学生，专科生占80.9%，本科生占19.1%。

(三)问卷的信度和效度

为检验评价量表的信度，本研究对研究样本进行克隆巴赫α系数检验。检验结果表明，调查量表各部分的克隆巴赫α系数均高于0.7，整体克隆巴赫α系数和基于标准化项的克隆巴赫α系数分别为0.925和0.929(见表3)，量表信度比较高。

表3 测量模型信度检验

对评价量表进行效度检验，结果为：各因子的标准化因素负荷介于0.555与0.905之间，组合信度介于0.869与0.920之间，情感投入、认知投入与学习收获的平均变异抽取量大于0.5，行为投入的平均变异抽取量接近0.5(见表4)。检验结果表明，量表具有较好的收敛效度。

表4 测量模型的效度检验

四、数据分析与研究发现

(一)学习投入与学习收获总体分析

1.学习投入水平分析

农民大学生学习投入的总体均值为4.12，标准差为0.493(见表5)，说明农民大学生学习投入的整体水平较高，各维度的水平基本趋于一致。情感投入的均值高于总体均值，认知投入和行为投入的均值低于总体均值，说明农民大学生对参加学习具有较高的热情，但认知投入和行为投入有待加强。

表5 农民大学生学习投入水平分析

2.农民大学生学习收获水平分析

农民大学生学习收获的均值为4.16(见表6)，表明农民大学生对“农民大学生培养计划”的认可度较高，认为参加该项目的学习能有所收获。总体上，除了知识获得指标的均值稍低外，其他指标的均值均较高。

表6 农民大学生学习收获描述性统计

运用独立样本t检验、单因素方差分析进行差异分析，结果表明：农民大学生的学习收获在年龄、教学点、身份及学习时间方面存在显著差异(见表7)。进一步进行事后多重比较分析，可得：第一，学习收获与年龄同向变动，随着年龄的增长而递增；第二，望城区农民大学生的学习收获水平最低，显著低于其他地区学习者，浏阳市学员的学习收获水平最高；第三，村镇干部或储备干部的学习成就感最强，显著高于个体经营者；第四，学习时间会对学习收获产生影响，学习收获随着日均学习时间的延长而增强。

表7 不同个体特征农民大学生学习收获的差异分析

3.学习投入与学习收获的相关分析

对学习投入与学习收获的总体均值进行相关分析，数据显示学习投入与学习收获高度正向相关(r=0.697，P=0.000)。进一步分析发现，学习收获与学习投入的各个因子之间均为中高度显著相关(见表8)。其中学习收获与行为投入的相关性最大，与认知投入、情感投入的相关性略小。

表8 学习投入与学习收获的相关分析

(二)农民大学生学习投入与学习收获的模型分析

1.学习投入各因素的相关分析

从各解释变量之间的相关系数可以看出，绝大多数变量之间的相关系数在0.6以下(见表9)，属于中度相关，适合进行回归分析。

表9 解释变量间的相关系数矩阵

2.回归分析

本研究以农民大学生学习收获为因变量，以归属感、学习快乐、学习信心等影响因素为自变量，运用SPSS17.0统计软件构建多元线性回归模型，逐步进行多元回归分析。研究发现：自变量与因变量的多元相关系数为0.748，模型判定系数为0.559，调整后的模型判定系数为0.554，最终回归模型整体性检验F值为108.114(见表10)，DW值为2.035。说明模型不存在自相关性，样本数据之间没有关联，模型较好。

表10 影响因素逐步多元回归分析

从预测力高低来看，对因变量农民大学生的学习收获最具预测力的自变量是反思归纳，解释变异量为45.2%；其余5个自变量信心、小组讨论、互动交流、面授课、归属感的解释变异量分别为5.3%、2.4%、1.5%、0.7%、0.3%，预测力逐渐降低。反思归纳、小组讨论、互动交流、面授课等均属于学习投入范畴，本研究验证已有研究关于学习收获与学习投入高度相关的研究结论成立。

从标准化回归系数看，6个预测变量的β值均为正值(见表11)，表明其对学习收获的影响是正向的。具体的模型公式为：学习收获=2.658+0.194×反思归纳+0.105×信心+0.128×小组讨论+0.068×互动交流+0.082×面授课+0.040×归属感。

表11 多元回归系数表

五、结论与建议

(一)研究结论

学习收获是学习者对学习结果的感受，是对其学习过程中学习需求是否获得满足的主观评价，对农民大学生学习收获的研究凸显了学习者个体视角下农民大学生培养的价值与意义。农民大学生学习收获的平均值为4.16，表明农民大学生比较认可“农民大学生培养计划”，认为参加该项目的学习收益比较高。

对农民大学生学习收获进行差异性检验的结果表明：从年龄看，年龄越大，农民大学生越珍惜学习机会与学习时间，学习收获越多；从学习区域看，望城区农民大学生的学习收获显著低于其他地区的学习者；从职业身份看，村镇干部或后备干部的学习收获显著高于个体经营者，说明村镇干部对于课程设计、学习方式与培养模式的认可度更高；从学习时间看，随着学习时间的延长，学习收获显著增加，这一结论与已有研究关于学习时间是在线学习成功的一个显著因素的观点相吻合。

从总体上看，学习投入与学习收获呈强度较高的显著正相关，意味着学习投入对学习收获具有正向影响，研究结果验证了已有研究中学习投入与学习收获的关系。通过多元线性回归分析，发现在情感投入维度学习信心及学习归属感对学习收获有显著影响。对开放性问题的调查显示，部分农民大学生存在学习基础薄弱、长久脱离课堂、自律性不够强、无法完成学习任务、学习的课程难度较大、学习的专业知识不能运用于工作实际等困难，导致学生的学习信心及效能感不强。在行为投入维度，反思归纳、小组讨论、互动交流、面授课等对学习收获有显著影响。调查发现，农民大学生比较认可线上学习为主、线下学习为辅的学习形式，但也提出不接受完全线上学习的学习形式，希望传统课堂的次数适当增加。学习者反映的问题集中在自学时不知如何进行知识点的串联、总结以实现融会贯通，遇到难题时不知向谁求助，利用各类平台与教师、同学进行的交流比较少等方面。

与以往研究不同，本研究发现农民大学生反思归纳能力对学习收获的影响较大。通过多元回归分析可以看出，反思归纳因子的回归系数最大，其解释变异量为45.2%。反思是深度学习和有意义学习的重要前提[25]。培养学习者的反思技能，增强其深度学习能力是适应教育改革需要、革新传统学习方式、培养核心素养的重要举措。

(二)建议

1.提升反思能力

大多数农民大学生是村支两委干部与新型农业合作社及产业发展、脱贫攻坚等领域的带头人，工学矛盾极为突出。对他们而言，提高反思归纳能力能极大地提高学习效率。教师应通过恰当的归纳和示范，使学习者理解知识、掌握技能、积累经验。通过巧妙设置问题，促使学习者将知识与工作场景、现实生活紧密联系起来，自觉思考，激发学习者作为学习主体的主动性、参与性，使其产生学习渴望，感受学习乐趣。应引导学习者对知识进行梳理与深加工，实现新学知识、方法与原有知识网络的连接，构建更广阔的知识体系。同时，要引导学习者对学习过程、学习方法、解决问题的思路进行分析与评价，鼓励其从多角度思考问题，改变思维定式，锻炼思维能力。要创设可协同交流、知识构建的共同环境，鼓励学习者之间的思维碰撞与集体协商，让学习者领会反思性学习过程中的隐性知识，推动学习者持续反思。

2.加强多元交互

多元交互指学习者之间、学习者与教师之间的合作交流。参与课堂讨论、参加小组学习项目、分享学习心得、交流工作体会、提出学习难点、答疑解惑等均属于学习交互活动。农民大学生在课堂内外的同伴交流、师生互动是非常重要的学习体验，是他们逐渐掌握科学的思维方式与提高解决实际问题能力的重要途径。首先，要搭建信息共享的非正式交互平台。学习者将学习困惑、工作疑点、产业发展疑点等发布在平台上，通过与教师、其他学习者之间知识、技术、信息、资源与能力的交流与沟通，自由地互相整合，快速获得解决问题的方法和策略。其次，课程设计者和实践者要帮助学习者克服社会交互中的畏难情绪，重视学习共同体的构建和课程文化的形成，营造互帮互助的学习氛围[26]，充分发挥群体互动对学习者的促进和引导作用。再次，在正式交互中，将互动主题与学生迫切需要解决的现实问题、现实工作场景、未来发展相结合，使农民大学生真正学有所获、学有所得、学有所用，从而充分调动其参与互动的积极性。

3.调动积极的情绪体验

部分农民大学生认为自主学习自律性较差、在线学习作业较多、学习压力较大，学习容易产生疲惫无力感。因此，注重农民大学生的情感投入，调动积极的学习情绪体验显得尤为重要。首先，在线课程应融入情感化细节设计，创设仿真情景，强化激励功能，提升学习体验的多样性与趣味性，加强用户体验的愉悦性。其次，面授教师应加强教学活动设计，基于学习者的学习基础、群体特征、知识点难易度及农民大学生的工作实践进行学情分析，设计不同层次的学习活动，开展有温度的教学，引发学生的情感共鸣，提升存在感和成就感。再次，支持服务提供者应及时掌握不同层次、不同学习基础的农民大学生在不同学习时段的学习障碍与需求，不断给予鼓励、赞扬与肯定，以激发其持续的学习动力，从而延长农民大学生对学习的投入时间，提升学习收获。