刘永安

关键词：高校思政课;教学实效性;建构主义

中图分类号：G641文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）06 — 0029 — 03

教学实效性不强的问题是当前高校思政课教学实践中普遍存在的突出问题，高校思政课迫切需要进行旨在提升教学实效性的改革。近年来，学界出现了高校思政课教学引入建构主义教育理论的提倡和主张。这种主张是否切实可行需要厘清以下三个基本问题。

一、建构主义与高校思政课问题症候的针对性问题

（一）高校思政课教学实效性不强的问题症候

高校思政课教学实效性不强与高校思政课的教学要素、教学过程是否有效直接相关。在影响高校思政课教学有效性的诸要素当中，教育者和教育对象的关系制约和决定其他高校思政课教学要素的关系及其变换，并在诸要素关系中处于核心和主导地位。其他诸如教学目标的实现、教学内容的处理、教学方法的选择，以及教学情境的设置皆受制于教育者和教育对象的关系模式并围绕这一关系模式而展开。因此，师生的“主体”关系问题和“主体性”是否彰显的问题是提升高校思政课教学实效性优先要关注的问题。以教师为中心的高校思政课教学模式“重教轻学”，它在凸显教师的主体性和强化教师主体地位的同时，压抑了学生的主体性，致使学生在教学中处于被动地位。而从学习有效性的角度讲，只有当“教师和学生能够共享且平等分配话语权的时候，学习才是最有效的”〔1〕 p430。因此，对学生、学情的重视和研究不足是高校思政课教学实效性不强的主要症结之所在。

（二）建构主义对于高校思政课问题的针对性

高校思政课的教学改革就应该从问题的症结出发，选择对于破解这一症结有针对性的相关理论，就此而言，近年来逐渐为人所关注的建构主义教育理论不失为一种可资借鉴的合适选项。建构主义教育理论认为“学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验的主动构建”〔1〕p387。 基于这种学习发生机制的解释，建构主义教育理论强调学习主体对知识和意义的主动建构，而不是被动接受。建构主义教育理论主张教学过程应以学生、学习为中心，强调学生在学习过程中自主发现、探究和建构的主体性发挥，并主张将这种学习的自主性同基于问题的研究性学习和基于情境的合作式学习结合起来。这其中，教师的角色也不再是单纯的知识传授者，而是组织教学活动、创设教学情境，以促进学生知识和意义建构的帮助者和促进者。建构主义教育理论与高校思政课“重教轻学”的积弊针锋相对，它为我们重新思考高校思政课教学中的师生关系、教学关系，以及主体间性的问题提供了一种崭新的理论视角。因此，对于当前高校思政课教学的问题症候而言，建构主义教育理論确实不失为一种非常有针对性的理论。

二、建构主义与高校思政课教学的适用性问题

（一）建构主义知识观和认识论的批判性吸纳

建构主义教育理论所持的知识观和认识论具有两面性，高校思政课教学对其的吸纳应该是批判性的。个人建构主义反对脱离知识的建构主体去谈论知识的客观性，而是认为知识是认识主体构建的主观性产物。个人建构主义并不关心知识与现实的一致性和知识的真理性，而是强调知识对于个体来说的真实性、对于现实来说的可行性和适应性。该理论的代表人物冯·格拉塞斯费尔德说：“认知的功能是适应性的，并用于主体对经验世界的组织”〔2〕p23。为此他提出了知识的“生存力”问题，他说：“如果概念、模式和理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的，那么它们就具有生存力。”〔2〕p7可见，个人建构主义持有一种主观主义的知识观和认识论，个人建构主义评判知识的标准不是主观是否符合客观的真理性标准，而是主观、实用的“生存力”标准。社会建构主义认为知识的建构并非仅在主观世界就能完成，个体对知识的建构不能脱离语言、约定和规则等社会性因素，社会性协商与个体自我的内部构建、信仰和认知之间是相互作用的。社会建构主义虽然也主张个人对知识的建构，但这种建构并不是唯我的一种独断，而是需要在社会性协商过程中经由他人检验并获得他人的社会性认可，唯此，主观知识方能转化为客观知识。但是应该注意的是社会建构主义所讲的“客观知识”指的仅仅是知识得到了社会的承认，究其本质，社会建构主义只是用社会承认或社会性接受的标准取代了个人建构主义的“生存力”标准。它把知识的客观性仅仅解释为社会的承认或约定，其实质依然是主观主义的，其所讲的“客观知识”与真理意义上的客观知识依然相去甚远。

高校思政课融知识性和学理性于一体，高校思政课的内容和知识具有客观性、真理性和规律性特征，这些特征决定了思政课知识的可传授性。从这个角度讲，建构主义反对知识的客观性和可传授性的偏激之处确实应予以摈弃。但同时也应看到，高校思政课还强调客观知识传授基础上的价值构建，学理分析基础上的政治引导。学生价值观的形成和政治觉悟的提升仅仅靠教师的传授或输灌是远远不够的，在这方面学习者本身的判断、体认和内化等主体性因素在学习过程中的介入就显得尤为重要。就此而言，建构主义所强调的认知主体对知识和意义的建构就显示出了积极的意义。因此，就思政课教学所应秉持的知识观和认识论而言，主客观无论偏执于哪一端都是偏激的做法。高校思政课既要重视客观知识的传授，也要重视主体对价值和意义的主观建构，需要坚持主客观相统一的认识论和知识观。与此相应，对于认知的功能，个人建构主义的“生存力”标准确实存在偏激之处，但是相对于单方面强调高校思政课的社会功能而言，“生存力”标准也有积极的启示意义。高校思政课的教育目的要有双重的适应性，它不仅要适应社会的需要，体现社会的要求，同时也要满足个体理解现实、融入生活和个体成长发展的需要。当课程与个体的需要和发展相联系时，就激活了个体接受意识和意愿的动力系统。“需要-动机系统的有无、强弱及其性质直接关系到教育对象参与思想政治教育活动和进行思想信息接受、转化的积极性、能动性”〔3〕p74。因此，关注和激活学习者的需要和动力系统也是建构主义教育理论对高校思政课教学有益的启示。

（二）建构主义教学理念的批判性借鉴

基于不同的知识观和认识论就会形成不同的教学理念，塑造不同的教学模式和课程形态。个人建构主义的认识论基础是主观主义的，它否认知识的客观性和传授性，这就导致它在强调学生、学习中心的同时削弱或否定了教师的主体性作用，从而走向了“重学轻教”的另一个极端，这无疑是对“重教轻学”痼疾的一种矫枉过正。因此，高校思政课在借鉴和引入建构主义教育理论时，个人建构主义的此种偏激应予以摒弃。社会建构主义对个人建构主义做出了一定的修正，它承认知识的可协商性和社会性，它在强调学习、学生中心之余，也强调“学习共同体”对个体知识和意义建构的作用。因此，社会建构主义虽然也不赞成单一教师主体模式，但它并不排斥教师在学生知识建构过程中充当对话者和协商者的角色。就此而言，社会建构主义有一定的合理性，但它依然存在某种程度上弱化教师作用的局限。

事实上，抛开以上偏激和局限，建构主义教育理念对“建构”的强调极富教益。传统的高校思政课教学只是将知识、价值观和政治观念讲授或传递给学生，但教师传授的完成并不意味着学生学习的完成。学习实质上就是在一定的学习场域中学生对知识和价值体系的建构，这不仅需要学生自身的判断、选择、内化等一系列主体性要素的发挥和参与，同时也需要为学生主体性的激活和调动营造一定的教学情境和学习场域，而这些正是传统高校思政课教学所忽视和欠缺的地方，也是建构主义着重强调并对高校思政课教学改革最有补益之处。建构主义教育理论的有益借鉴并不在于其能为高校思政课的教学提供一种成熟的师生关系模式，而是相对于单一教师主体的弊端，它突出地强调了学生主体地位和学生主体性的重要性。这种重要性为教师地位的重新审视与修正，为教师主体性新内涵的赋予提供了依据和参照。引入建构主义教育理论，重视建构、突出学生主体并不意味着消解教师的主导作用和主体性，而是引导师生关系实现由“单一教师主体”向“教师主导—学生主体”的转变。与此相应，教师主体性的内涵和重心也应在师生主体间的意义上被理解为是对学生主体性发挥的激活与促进。

三、建构主义融入高校思政课教学实践的应用性问题

（一）教学情境的合理创设

建构主义教育理论认为知识和意义是在一定的学习情境中建构和生成的，而传统的高校思政课教学以教师讲授为主，学习是非情境化的。因此，在高校思政课教学中引入建构主义时要重视教学情境的创设。但是为了避免无目标、无活动定向的教学形式主义，有效的情境创设要注意三个方面的问题。第一，教学情境要与教育对象相匹配。教学情境要符合学生的接受特点和认知规律，要能够激发学生的学习兴趣，激活学生的参与意识和促进学生主体性的发挥。第二，教学情境要与现实的社会大环境紧密相关。教学情境创设要围绕现实的热点、焦点问题，必须反映社会动态、正视社会现实和体现社会要求，倡导社会主导的意识形态。教学情境如若脱离社会大环境，学生面对纷繁复杂的社会现实依然不知所措、無所适从，其教育效果是苍白无力的。第三，教学情境要与教学目标、内容高度涵容。教学情境的创设不能只流于体现课堂教学形式的灵活多样，更重要的是要在实质上涵容高校思政课程的教学目标和教学内容。只有当教学情境的各个方面高度一致地涵容了教学目标和教学内容时，各教学要素才能耦合成具有共同指向的合力。这在极大程度上避免了目标、内容的散焦和话题中心的散乱，从而有利于学生对某一特定知识和意义的构建和生成。

（二）信息技术的融合共生

建构主义教育理论不仅强调学习的情境化，而且还强调学习的开放性、互动性和个性化。在高校思政课有限的课堂教学场景中，出于学时、教学进度和大班化教学等因素的制约，开放性、互动性、情境化的教学方式要成为高校思政课堂教学的常态是很难实现的，而且统一的课堂资源和面向全体学生的课堂教学也难以满足学生个性化学习的需求。高校思政课教学引入建构主义时的这些问题可以通过与信息技术的融合共生得以解决。高校思政课教学可以充分利用信息技术数字化、多媒体和网络化的优势，将现实课堂和虚拟课堂结合起来，以满足建构主义的诸多要求。信息技术为高校思政课的教学提供了诸如慕课、微课、学习通、超星课堂等多种教育载体和教学平台，利用这些载体和平台可以在拓展教育信息资源的同时实现教学环境的弹性化延伸，使高校思政课教学的时空结构发生变化，可以营造丰富多样的教学情境。高校思政课和信息技术的融合可以突破传统课堂讲授的单一性，有助于实现学习活动的跨时空化、协作化和多样化，便利了“学习共同体”成员之间的互动、讨论和交流，使教学更具有建构主义所要求的互动性特征。而且借助在线选课、跨校选课、在线精品课程等教学管理手段和网络开放课程可以实现教学的差异性和学习的个性化，学生可以选取适合自己的学习资源和课程，以个性化的方式开展学习和探究，以弥补统一面对全体学生课堂教学的不足和局限。

（三）教与学的平衡互补

建构主义教育理论有关知识构建和意义生成的主张是有两面性的，高校思政课教学在汲取其积极意义的同时也要力避其缺陷，不能在教学实践中只强调学生的建构而偏废教师的作用。首先，建构主义认识论带有主观主义的倾向，加之建构主义对建构者的能力有一定的要求，而学生在知识储备、对现实世界的理解以及对错误思潮、信念的鉴别力等方面也存在一定的局限。因此，高校思政课教学在强调学生主体性建构的同时要发挥教师的引导和定向作用，以避免知识和意义建构的随意性和盲目性。其次，建构主义强调教学的情境化，但学生通过不同教学情境所构建的知识带有碎片化和片断性特征，如果高校思政课单纯地倚重教学情境，就会导致学生知识体系的不系统、不连贯，甚至出现知识断层。事实上，高校思政课程的知识或价值并不是都能或有必要非得通过情境创设和直接体验的方式来构建，通过教师传授学习间接经验依然是有效的学习方式。因此，引入强调学习和学生中心的建构主义教育理论，目的是矫正“重教轻学”的失衡状态，而不是全然否定或边缘化教师以及教的作用，高校思政课引入建构主义教育理论仍然要注意保持教与学的平衡互补。

〔参 考 文 献〕

〔1〕高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2008.

〔2〕莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的构建主义〔M〕.高文，徐斌艳，程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

〔3〕沈壮海.思想政治教育有效性研究〔M〕.武汉：武汉大学出版社，2008.

〔责任编辑：丁 冬〕