陈梦琪 邹逸

师生之间的问答与师生的观念、思维、情感、意志等要素密切相关，具有浓郁的多元性、偶然性等生成性意涵。

一、弹性化的答案预设

生成性思维重创造而反框定，认为事物的发展是饱含自主性的主体与充满不确定性的情境因素相互耦合、联动的过程。因此，事物的发展趋向存在着多种可能。这意味着学生在回答问题时，往往会呈现出多元化的答案。无论这些答案正确与否，它们都是学生对于某一问题的原初思维反映，是课堂教学必须遵循的学生学习起点。教师需要扭转传统的“答案唯一”的观念意识，允许学生回答出各种不同的答案，思考不同答案背后的意义线索，并据此给出针对性的回应。课堂教学作为“培养人”的实践活动，始终需要一个清晰的思考和安排。只不过，生成性思维指引下的思考和安排已不再是制定一个固化不变的操作流程，而是一种有留白、有包容的弹性预设。它为学生的自由作答留有充足空间，并充分考虑各种可能情况下的应对方案。显然，这样的回答预设不再是仅仅遵循单一的“正确答案”，它内在地包含着学生在问答过程中一切潜在的生成性创造。

二、负荷意义的追问内容

追问内容的好坏优劣直接决定着课堂追问的品质和成效。在本质主义框架下，教师的追问只是为了得出那个唯一的、确定性的答案。由此，教师发起的追问往往没有承载任何的实际意义，甚至把追问当作是探寻既定答案的“口头禅”而已。由此，学生无法在问答的内容与自我的生活经验及思维过程之间建立有意义的联结。生成性思维则始终将学生的意义学习、深度学习作为基本考量。这意味着教师的课堂追问在内容程度上不能是空洞的。而必须是负荷了意义，有利于催化学生思维走向深化。这对教师的专业素养提出了更高的要求，教师必须了解学生的生活常态、思维特点等，并从中把握与学生课堂表现之间的意义联系。由此，教师在组织追问内容时，可通过以下两条路径协同展开：其一，从学生的回答出发，找寻其在学生生活世界中的基准与归宿，将学生的答案与生活境脉联系起来，从现实生活的源头处获取对知识意义的整体理解与直观感知;其二，从学生的生活世界出发，将其统整为有待课堂问答解决的现实问题，从而使学生发掘现实生活与相关知识的内在联系，进而实现生活和学习的统整。

三、互动交往的追问过程

與世界、与他人、与自我的互动交往是人存在的基本特征。在课堂教学中，同样无时无刻不在发生着学生与周围环境、学生与教师、学生与同伴以及学生与自我的互动交往。也正是在这样的互动交往过程中，学生为适应现实生活并获得持续发展所必备的核心素养才得以被不断滋养和提升。课堂追问作为最能体现师生互动交往特质的教学环节，当然也必须承载互动交往的价值与意义。而互动交往的基础则在于对话、协商，尊重差异的民主氛围的建设。对此，生成性思维的贡献在于，其将课堂追问以及课堂教学视作师生于互动交往中实现共同生长和整体发展的过程，从而消解了标准对教师、教师对学生的自上而下的控制关系。教师与学生成了平等、同行、交互的共同体。教师对于学生而言，应当是在生活经验、思维过程方面的指引者而不是控制者。学生都有着各自的生活经验和思维特色，互动交往的过程能为学生进行问题解决提供一种分析的视角，一种成长的资源。

（节选自《教育理论与实践》2019年第34期）