朱楠霸 林爽

摘 要 概念为本的教学是培养核心素养的绝佳实践。借助概念，能深化单元整体教学，促进学生思维的提升，引导学生迁移运用方法。本文重点阐述概念为本的单元整体教学的意义以及方法策略，为一线教师的实践提供一些思考。

关键词 概念为本;单元整体教学;协同思考;内化迁移

“概念”一词最常见的定义是“在头脑里所形成的反映对象的本质属性的思维形式”，指向的是大脑在认知过程中的一种表达。概念从事实性知识中提炼得到，“跨时间、跨文化、跨情境迁移”是概念的本质属性。因此埃里克森将概念置于教学的中心位置，改变备课方式，由此以概念为本的课程与教学应运而生。概念为本的课程是一种三维课程设计模式，它架构了学科领域的事实和技能内容，并带有学科性的概念和概括[1]26。

统编教材单元整体教学盛行的背景下，笔者将概念为本的教学理念融入日常教学中，不仅能改变单篇文本的教学思路，也能实现单元内部的整体设计，还能进行跨单元的整理复习，甚至能够突破单册教材的束缚，重组多册教材，走向多元化的空间，促进学生思维品质的提升，引导学生获得更深层次的认识，以达到迁移运用概念来解决实际问题的目的，最终提升学生的语文学科核心素养。

一、为什么开展概念为本的单元整体教学

1.概念是单元整合的核心

在倡导核心素养的时代背景下，涌现出不同的教学方式，对比发现有一个共同点——基于核心概念，如项目化学习和深度学习。语文项目化学习必须以该语文课程内容的核心概念性知识和技能为圆心去进行设计、开发和实施，这些核心概念将贯穿问题解决的整个过程，以至最后成果的形成和评价的开展[2]。在深度学习理论中，本质与变式：对学习对象进行深度加工是第三大特征。本质是关于事物的基本原理，是教学内容的核心。各门学科的基本概念、基本原理、基本法则等，便是这样的核心内容[3]。当下先进理论所倡导的教学方式不约而同地把“概念”作为重要部分，足以见得概念在整合化教学过程中的核心地位。

因此开展单元整体教学的过程中整合事实提炼概念至关重要。以九年级上册第四单元为例，教材梳理如下：

观察上述表格，可以发现每篇小说中人物都在发生变化，教材的助读系统如此强调“变化”，意在引导学生通过对比人物变化，总结人物形象，思考作品主题。因此要想单元教学走向整体，需要紧紧围绕核心概念设计教学思路，从而架构起单元整体教学的新世界。

2.概念是思维提升的关键

对比传统教学模式，很多老师会碰到这样的困惑，有些题目已经重复讲过，但学生仍然写错。究其本质，或没有概念，或学生不理解概念，仅停留在“知道”的层面，无法迁移运用，导致题海战术和“死记硬背”泛滥成灾。概念为本的教学意在让学生有效开展概念层面的思考，而不是停留在事实层面的思考。

以《故乡》第二课时为例，传统课堂习惯以下教法：

目标导学二：关注对比，分析人物。

主问题：你认为哪一组对比最值得关注？

活动：个人批注——小组交流——分享展示

对比一：闰土（木偶人诞生记）

对比二：杨二嫂（比喻的魅力）

对比三：宏儿和水生（轮回的意义）

其实可以从概念性视角，即理解“对比”这一概念出发对以上教学设计进行更改后如下：

目标导学二：关注对比，分析人物

活动一：交流——《故乡》如何运用对比手法来塑造人物？

追问一：闰土是奴才吗？（对比闰土和奴才的异同）

追问二：杨二嫂是多余的吗？（对比闰土和杨二嫂的异同）

活動二：讨论——作者为什么要将对比进行到底？

引导：横向或纵向对比故乡人物，深刻认识人物背后反映的故乡精神和物质日益贫困的现实。

对比发现，传统教学的主问题指向事实性知识，即三种对比之下分别对人物形象的认识，是分散的、游离的。这样的思考模式下，问题之间相互独立，也就无法抵达文本的深处。而改后的主问题设计以“对比”为核心概念整合了所有事实性知识，上升到概念理解层面（作者多次运用对比手法背后的意图），引导学生开展事实层面和概念层面的协同思考，这是学生认知探究的过程，更是学生思维提升的过程。

3.概念是方法迁移的前提

概念为本的教学是为概念的迁移运用而服务的，因此教师必须准确认知学科核心概念，引导学生理解概念，站在学生学习的角度重新定位教学目标，确定教学内容，设计教学活动，制定教学评价。笔者以《故乡》为突破口，设计后续三个活动，辐射整个单元乃至九年级下册第二单元的小说教学。

活动三：迁移——你还在哪些小说中发现对比手法的妙用？

引导：从课内走向课外。

活动四：本单元其他两篇文章能否用“对比”这一概念解读？

引导：关注思考探究和旁批，从单篇走向单元。

活动五：九下第二单元能否用“对比”这一概念解读？

引导：突破教材束缚， 扩充“对比”的概念，从单一人物的对比到不同人之间的对比、人与动物之间的对比，对概念有全面的认识。

单一的对比只是一个知识片段，是被锁定在特定的文本当中的，学生即使认识非常到位也难以迁移运用到其他小说阅读中去。只有在正确理解概念的前提下，才能达到迁移和运用的目的。

二、如何开展概念为本的单元整体教学

1.联系整合，提炼概念

统编教材双线组元，整体性较强，单篇之间、单元之间、教材之间都存在着一定的联系，或人文主题或语文要素。因此温儒敏先生给出了这样的建议：“部编本语文教材的（单元）板块设置比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。老师们使用教材时，要在彼此融合方面多用心。”此外，单元整体教学可以试着从“重组整合”“打通整合”“关联整合”三个层级去理解辨析。同样的，在进行概念为本的教学时可以借用三大整合方式来提炼概念。

第一层级重组整合，以八年级上册散文复习课为例，其中有两个单元是散文单元，占比极大，是整册书复习的要点。复习时将两个单元的散文重新组合成“大单元”，针对“散文”这一体式深入复习。多次研读之后，笔者发现散文中也会出现各种“矛盾”，以此概念关联两个散文单元，继而向下寻求主题以及事实性知识片段设计活动，向上对概念进行概括，加深对散文的理解。观照整个教学设计，既是渗透散文阅读的方法，又是从一定的高度重新审视散文、理解散文。

第二层级打通整合，以九年级上册诗歌单元为例，本单元收录了各式各样的诗、词，风格迥异，情感相差甚远。因此设计单元整理课难度极大，唯一能确定的是诗歌的核心概念一定是“情感”，而表达情感的依托对象又必须是每一首诗歌所共有的。笔者不断翻阅教材之后才恍然大悟，可以借助无处不在的“标点符号”，其中《乡愁》没有标点也是一种标点。同样对于戏剧单元也可以打通各篇人物、语言、情节、主题等，从而提炼出“矛盾冲突”概念。

第三层级关联整合，以统编教材七年级下册第五单元为例，本单元课文选取了运用“托物言志”手法的散文，单元导语明确要求学生学习托物言志的手法。因此我们可以直接关联整合，直接确定单元核心概念是“托物言志”，以此为核心进行概念为本的单元整体教学。

概念和主题、事实相联系，某一概念是大量事实的抽象概括。所以，在教学中需依赖事实性知识，去发现或获得某一概念，也就是深度理解概念，掌握某一术语的内涵[4]。落实到具体单元，借助预习、旁批、思考探究、积累拓展和作业本等助读系统，可以从文体特质、手法、主题内容、语文要素等角度提炼概念。

2.协同思考，理解概念

明确概念之后，学生知晓概念是非常简单的，更重要的是引领学生在文本间走几个来回，寻找概念下的主题与事实。如上文提到的《故乡》教学设计中就需要引导学生寻找文中哪里运用了对比。将文中信息筛选出来后，就需要教师设计引导性问题激发学生协同思考。协同思考是概念为本教学的核心。根据定义，协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用[1]93。这样就意味着学生将事实层面与概念层面结合起来思考，促使学生获得深层次理解，并能迁移运用到其他情境。

以九年级上册诗歌单元整理课为例，可以这样设计：

（1）浏览五首诗，观察每首诗的标点符号特征，谈谈你的发现并尝试着提出疑问。

（2）诗歌是如何借助标点符号表达情感的？

小贴士：标点符号功能：①意义功能，帮助理解;②节奏功能，制造停顿;③图象暗示，关联意象;④情意暗示，表情达意。

（3）请你概括情感与标点符号之间的关系并以其他诗歌举例说明。

追问：标点符号的设置取决于什么？

激发协同思考的教学要素包括概念性视角、理解迁移、绑定一条概括、从学生那里得到这一概括和事实性、概念性和激发性问题。因此需要在课堂教学中，凭借引导性问题激发学生的思维，从单一走向多维，从个体走向协同，从联系走向规律。上述问题（3）就是引导学生将所有标点符号与情感关联在一起，形成抽象性认识，理解“标点符号是作者情感的一种表达方式”这一概括，也就对标点符号和情感这两个概念有了深层次的认识，继而为后续的迁移运用做足准备。

3.内化迁移，运用概念

理解概念只是一种过渡，概括不是教学的终点，概念为本的教学目标指向的是学生在不同情境下能够迁移运用概念来解决问题。

于矛盾处做文章——以《藤野先生》《背影》为例复习八上散文为例，设计如下：

（1）引出“矛盾”： 一学生上課睡着了，老师示意同桌叫醒他，结果怎么都摇不醒。老师皱了皱眉，走过去说：“今天的课就上到这里，下课！”结果该生立刻就醒了。

（2）寻找矛盾：默读全文，参照示例，圈画出《藤野先生》《背影》中人物言行前后矛盾的地方并摘录在方框中。

（3）讨论矛盾：小组讨论，选择一处矛盾，结合文章内容探究矛盾背后隐藏的秘密。

（4）思考矛盾：为什么散文中人物的言行都不约而同地出现了矛盾？

（5）运用矛盾：默读《父亲是世上最不堪的斗士》，选择其中一位父亲，运用“矛盾”的概念解读文中“父亲”性格。

这里需要说明的是“运用矛盾”并不是简单的技能层面，而是学生真正理解“矛盾是什么”“为什么产生矛盾”“多处矛盾背后隐藏着什么”，从认知层面上来看是学生对具体“矛盾”建构的抽象认识，具备迁移运用的能力，是作为核心素养落地的前提条件。因此面对不同的情境，学生依然会从矛盾的概念出发，从寻找到协同思考，最终理解不同散文“矛盾”背后的情感。

综上，概念为本的教学带来了革命性的力量，以概念为本的教学为经，以单元整体教学为纬，为学生搭建起适应未来的经纬网。概念为本的教学是一种技术，更是一种艺术，教师也需要像学生学习一样，只有真正理解了“概念为本的教学”的概念，才能迁移运用到日常的单元整体教学中去。笔者深知概念为本的教师不是一朝一夕就能炼成的：反思当下，概念为本的教学毕竟是舶来品，实践时还需要思考、总结;展望未来，概念为本的本土化单元整体教学可谓是任重而道远！

参考文献

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学——培养核心素养的绝佳实践[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]章新其.以项目化学习改进日常语文教学[J].教学月刊，2020（9）：21-26.

[3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：11.

[4]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，40（04）：78.

[作者通联：朱楠霸，浙江温州市外国语学校娄桥分校;

林 爽，浙江温州市教育教学研究院]