【摘 要】要想让学生“会学”“学会”，教师应该充分调动学生学习的积极性，根据学生“好说、好奇、好动”的特点，让学生在学习过程中亲历探究过程，理解数学知识的“来龙去脉”，从而达到预期的教学效果，促进学生数学学科素养的提升。

【关键词】课堂;三好;探究;提升

【中图分类号】G623.5  【文献标识码】A  【文章编号】1671-8437（2021）22-0185-02

数学学习，是让学生经历知识产生与形成的过程。作为一名一线教师，笔者深知课堂教学的重要性，要想让学生“会学”“学会”，教师应该充分激发学生的学习热情，满足学生“好说、好奇、好动”的“三好”特点，让学生在学习中感受知识探究的过程，感知数学知识的发生、发展[1]。

1   对话交流——满足“好说”特点

在新课程改革背景下的课堂教学中，引入“对话式”教学方法，有利于突出学生在课堂中的主体地位，最终达到提高教学质量的效果。实际数学课堂教学中，因为时间紧、任务重等原因，教师不能给学生足够的时间去“说”。放眼许多名师的课，常常会停下脚步，和学生交流，感受学生一句句脱口而出的惊喜。其实，数学课堂中积极的“说”，是让学生在平等、和谐、民主的氛围中充分发表自己的看法，展示自己的才能，是提升学生数学思维的有效途径。

笔者有幸听了一位前辈的课——“认识长方体和正方体”。在教学长方体有多少条棱时，教师让学生自己去摸一摸数一数，任务的下达，其实就为学生的思维指明了方向，学生的回答完全在教师的掌控中。

生1：长方体共有12条棱。

师：你是怎么知道的？

生1：我是数出来的！

师：哪12条，你来数一数！

生1指着每条棱数了数。

师：非常仔细，按顺序数，还不容易错，是个细心的学生！

讲到这里，这个知识点似乎已经结束，学生能记住长方体有12条棱。正常教学情况下，教師可以过渡到下一个环节，但此时却有一位学生举手了。

师：你还有别的想法吗？

生2：老师，我数了数发现有四条棱相等，而像这样相等的棱有三组，所以3乘4，一共有12条棱。

师：哦，你是一边数，一边算的？观察真仔细！

生3：老师，我还有更好的发现！

师：好，你赶紧说一说！

生3：我发现每两个面相交1条棱，1个面同时和4个面相交，共6个面，相交24条棱，其中每条棱又重复一次，所以24除以2，共12条棱。

师：啊！原来还可以这样计算，真是个爱动脑筋的学生！

生4：老师，我也有新的发现！

师：哦？你又有什么发现呢？

生4：3条棱相交1个顶点，一个长方体有8个顶点，共24条棱，每条棱重复使用一次，再除以2，就是12条棱。

师：触类旁通，你真会思考！

以上的教学过程，展现的是师生之间的平等交流与互动。教师给了学生足够的时间“说”，学生给了教师很大的惊喜。对话交流成了方法的拓展，实现了质的突破。在教师的启发引导下，不知不觉中，学生学会了如何用数学的思维去思考解决问题，从而亲历了知识探索过程。

2   情感顺应——满足“好奇”特点

学生的学习兴趣来源于他们的“探奇”心理。课堂上，有些教师的“说”代替了学生的“问”，有些教师的“灌输”影响了学生的好奇心。如果教师能满足学生好奇、好问的天性，顺应学生的情感需求，就能使学生产生强烈的学习兴趣，从而积极主动地参与学习。

如在教学“三角形的内角和”时，教师充分让学生动手实验，求出一副三角板的内角和是180°，而后便顺理成章地推理得到一般三角形的内角和也是180°。可是，有些学生满脸疑惑，用疑问的语气提出：“刚才我们用了两个直角三角形做实验，这是两个特殊的三角形，不能这样就断定所有三角形的内角和都是180°！”接着又有学生提出;“应该研究一下所有种类的三角形，如钝角三角形、锐角三角形。”还有学生提议：“用量角器量一量三角形每个角。”面对学生一连串的“奇”和“问”，教师不置可否，只是鼓励他们去探索发现，再加以引导、点拨，让学生在“自悟”的过程中解决问题，找出普遍规律。

教师的问，成功激发了学生的“奇”，教师的“启”顺理成章引领了学生的“探”。学生积极性被激发了，思维也活跃了。顺应了情感，满足了好奇心，就可以激发学生对数学的兴趣，让学生在不断地探奇过程中爱上数学。

3   活动体验——满足“好动”特点

探究式教学模式，被越来越多的教师引进课堂，但由于时间、地点受限制，大多数探究教学活动中，教师都未真正放手让学生去探究、去体验，成了“伪探究”。“真探究”主张从数学学习的规律出发，从学生的心理特性出发。“好动”是学生的天性，学生在成长的过程中，总是通过自身的活动去认识世界、体验生活和学习本领。

在教学“圆柱体的表面积”时，课前笔者查阅了很多资料，以及名师的教案。在教学圆柱侧面积这一知识点上，多数教师认为最好的方法是沿着圆柱侧面的高将圆柱剪开，展开后的圆柱侧面是个长方形或者正方形，这样便于学生研究探讨。也有教师主张无需拓展，避免扰乱学生思维，影响课堂秩序。欲教之，必先懂之。笔者仔细研究圆柱侧面，思考除了沿着高剪开，还可以斜着剪开，然后拿起剪刀，斜着剪开圆柱，展开后居然是个平行四边形。于是笔者思考，如果课上规定“沿着高剪开”，就限制了学生的思维，教师应该让他们在活动体验中自己去探究。基于此，笔者做了如下设计。

师：圆柱的侧面是个曲面，怎样计算它的面积呢？ 想一想，能否将这个曲面转化成我们学过的平面图形？

生：剪開圆柱侧面。

师：你打算怎样剪？

生1：我想沿着贴缝剪开。

生2：我想斜着剪开试试。

生3：我想随便剪。

师：好，下面就请同学们用你喜欢的方式剪开圆柱

侧面。

这样的教学设计，果然打开了学生思维的大门，也满足了学生的“好动”，他们在活动中真探索、真研究。

师：你是怎样剪开圆柱侧面的？展开后是什么图形？

生4：我是圆柱侧面横着，剪刀竖着剪的。（如图1）

生5：沿着高剪开，圆柱体侧面展开后是个长方形。（如图2）

师：从别的地方开始剪行吗？

生5：不行，那样不好展开。

师：哦，剪开后圆柱侧面一定要能展开对吗？

生5：对。

生6：斜着剪，展开后是个平行四边形。（如图3）

生7：我也是斜着剪的，但剪的不平整，展开后是个多边形。

生8：我也是斜着剪的，我剪的时候，为了美观故意剪出了花边。（如图4）

此刻，不得不承认，学生的大脑真是一台创新的发动机。这一张张不同的展开图，到底和圆柱有什么关系呢？

生9：我发现长方形的长就等于圆柱的底面周长，宽是圆柱体的高。

生10：我发现平行四边形的底也和圆柱的底面周长一样长，高也等于圆柱的高。

生11：我发现只要从一个底剪到另一个底，展开后的图形底边长度都相当于圆柱的底面周长，高也相当于圆柱的高。

生12：我发现他们剪好展开后的图形，面积都和长方形的一样，没有变化。所以，都可以用长方形的面积公式计算面积。

从提出疑问激发学生的兴趣，到放手让学生去探索研究，在“动”中拓展他们的思维，让学生想出很多种剪法，在无拘无束地体验集聚中，呈现了水到渠成的教学生态，促进了学生数学思维的创新。

“探索是教学的生命线”，只有从学生的内心需求出发，放手让学生在探究中“学”，让学生在经历知识展开的过程中“学会”，才能让学生在实践中积淀、积累经验，真正学会自主学习，从而切实提高数学思维，提升学科素养。

【参考文献】

[1]任健波.小学数学“魔力课堂”教学的理论与实践[J].小学教学参考，2017（4）.

【作者简介】

刘莹（1980～），女，汉族，江苏扬州市人，本科，一级教师。研究方向：基于“核心素养”引导学生经历知识形成过程中提升数学学力的研究。