孙志君 许芃 王建勤

[关键词] 汉语作为第二语言;口语教学; 学习潜能分数;动态评估;社会文化理论

[摘  要] 学习潜能是社会文化理论视域下动态评估中的一个重要概念，学习潜能分数提供了该能力的计算方式，能够比较客观地评价学习者的学习潜能。但前人提出的学习潜能分数公式均有瑕疵，不适用于汉语作为第二语言教学。本研究从理论上重新定义了学习潜能分数，并通过数学推演的方式改进了其公式的计算方法：学习潜能分数=（2*调节分数-实际分数）/满分。其中调节分数=实际分数+∑ （N*教师调节类型i）（N=某种教师调节类型的调节次数， 教师调节类型i，i=1～15（根据具体调节等级而定））。本研究采用了单因素被试间实验设计，用以检测所提出的分数体系是否合理有效。实验招募了30名初级巴基斯坦汉语学习者，并将其随机分配到实验组和控制组，其中实验组采用了动态评估的干预方式。结果发现实验组和控制组的前后测分数有着显著差异，实验组的学习潜能分数比使用其他公式计算出的结果更可靠。因此，我们认为改进版的学习潜能分数能够更好地代表学习者的学习潜能。

0. 引言

社会文化理论和动态评估理论目前在国内外学界受到广泛关注，其普遍应用于心理学、教育学和语言学领域，从一开始的儿童教育，尤其是特殊儿童教育（Feuerstein et al.， 1988）转向了第二语言教学。（Aljaafreh & Lantolf，1994;Lantolf & Throne，2006）动态评估作为一种将教学与评估辩證结合在一体的评估方式深受第二语言学界的欢迎。其先进性在于它能够在评估学习者能力的同时，通过调节促进其能力的发展，且能够对其行为表现下的个体高级心理机能进行揭示，因此，受到研究者们的推崇。

在该框架下，评价第二语言学习者语言能力的一个重要指标就是学习潜能分数（Learning Potential Score，LPS）。在Kozulin & Garb（2002）看来，学习潜能分数包括全部的后测成绩加上前后测的差值。Poehner & Lantolf（2013）则认为，应该从调节分数和实际分数的层面去定义该公式。此二者均存在理论和计算上的问题。本文的学习潜能分数公式部分遵从后者的理论定义，但对调节分数的理论定义、实际分数的赋值方法进行了修正，且对学习潜能分数的阈值进行了限定。本文以初级水平的巴基斯坦学习者为研究对象，对汉语作为第二语言教学的学习潜能分数公式进行检验，以期其在汉语作为第二语言教学和测试中得到广泛应用。

1. 理论背景

上世纪80年代，美国学者James Lantolf将由前苏联著名心理学家维果茨基（Vygotsky）创立的社会文化理论（Sociocultural theory）引入到第二语言习得研究领域（Vygotsky， 1978， 1987; Lantolf & Gabriela， 1994; Lantolf & Throne， 2006），该理论认为，语言的发展产生于社会交往的过程中。二语学习者在社会交往中积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。其核心理念是语言学习是一种通过社会调节的活动，即一个活动是由其所处的社会或学习环境调节的。而动态评估理论则主要建立在“最近发展区”的理论基础之上，“最近发展区”指的是学生现有水平和将来可能发展到的水平之间的距离（种一凡，2018）。

动态评估，指评估者和学生的互动，尤其是在有经验的评估者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列评估方式的统称（Lidz，2003：337）。与之相对的是静态评估，受试在规定时间内对题目作答，没有任何反馈或者干预，测验结束后，每个受试得到的唯一反馈就是分数报告（Sternberg & Grigorenko，2002）。静态评估关注的是已经成熟的能力;而动态评估关注学习者正在形成中的能力，并促进这一能力的发展。动态评估视教学与评估为辩证统一的整体：在评估的过程中加入调节和帮助，能够发现静态评估发现不了的问题，更全面、准确地了解学习者的能力，避免高估或者低估。在教学的过程中加入评估，可以诊断学习者的问题，做到有的放矢，因材施教（高思畅、王建勤，2018）。

“学习潜能”，按照维果茨基的“最近发展区”理论，并非指学习者已经掌握的知识和技能，而是当学习者不能独立完成语言任务时，教师通过动态评估使其具备独立完成语言任务的能力。学习者从不能独立完成到能够独立完成语言任务，体现的是一种“调节效应”。对汉语学习者而言，这种调节效应反映的是学习者语言习得和认知能力的可塑性，这种可塑性反映了学习者的学习潜能和发展（王建勤，即出）。

为了使学习潜能的测评客观化和标准化，Kozulin & Garb（2002）提出了学习潜能分数的计算方法，见公式1。其中Spre是前测分数，Spost是后测分数，Smax是试卷的满分。

在这个公式里面，学习潜能被分成了两部分，一部分是后测减去前测的成绩，另一部分是单独的后测成绩。Kozulin & Garb（2002）认为这两部分的加和反映了学生将来能够发展达到的学习潜能。其中分母是可获得的最高分（Maximal obtainable score）。

但是Poehner & Lantolf（2013）认为，Kozulin的计算公式并不能反映“调节学习”的效应，因此提出了调节分数（Mediated score）的计算方法，见表1。

Poehner & Lantolf（2013）在研究计算机动态评估测试（Computerized Dynamic Assessment，C-DA）系统时对学习潜能分数进行了新的定义，用实际分数（Actual score）来代替前测分数，用调节分数（Mediated score）来代替后测分数，分母是整个试卷的满分（Max score）。

于一个题目来说，如果一个学习者首次尝试答题正确，则该学习者可以得到4分;如果答错，计算机会给予学习者第二次尝试的机会，并给出缩小范围的提示（如请阅读高亮部分），若该学习者二次尝试正确，则得到3分。如果依然答错，计算机会继续给予学习者缩小范围的提示（对于一个阅读题目来说），以此类推，每缩小一次提示范围，学习者所能获得的分数减1。最终四次尝试错误后，计算机提供该题的正确答案，该学习者在此题的得分记为0分。这正是反映了其调节按从隐性到显性逐步提供的策略。

所有得4分的题目分数加起来就是该学习者的实际分数（Actual score），即学习者可以不用接受任何调节或帮助，仅凭自己就能独立完成的部分，反映了实际发展区（Zone of Actual Development，ZAD），即学习者的现有水平。学习者所获得的全部分数的加和（包括实际分数）就是该学习者的调节分数（Mediated score）。虽然他们宣称整个公式的框架还是依照Kozulin and Garb（2002）来的，即学习潜能分数是调节分数和实际分数的差值，但其理论构念已经发生了巨大的变化，引入了调节分数这一概念是一个极大的进步。

2. 公式推演

2.1 前人公式存在的问题

2.1.1 Kozulin & Garb（2002）学习潜能分数

Kozulin和Garb首次提出了学习潜能分数的计算公式，结束了学习潜能只有概念而没有公式的时代。在他们设计的EFL（English as Foreign Language）动态评估考试分数系统中，假如有位学习者的前测成绩只有50分，但经过动态评估后其后测成绩得到了满分100，根据LPS公式可以计算出该学习者有很高的学习潜能，其LPS=1.5。而另外一名学习者同样在前测得到了50分，但其后测成绩没有变化也是50分，那么他只能得到一个很低的LPS=0.5。这就充分体现出了动态评估学习潜能的先进性。如果我们只看前测成绩，也就是传统静态评估的结果，那么我们会得出一个结论，这两名学生具有相同的比较弱的能力。但经过动态评估的调节之后，我们能看到，前者比后者有着更为广阔的发展空间，也就是说，前者比后者具备更高的学习潜能。这才是对该生能力的一个正确判断。这也是Kozulin和Garb公式的优越性。

他们所说的学习潜能是动态评估教学后的分数减去动态评估教学前的分数，即我们通常所说的后测减前测。我们认为，这一部分只能代表学生在经历了动态评估后已经发展了那部分能力，与全部的后测成绩相加后并不能代表学习潜能。因此，我们需要一个能够反映调节效應的评估分数。本研究对学习者学习潜能的定义与Kozulin & Garb（2002）有所不同。

2.1.2 Poehner & Lantolf（2013）计算机动态评估的学习潜能分数

由于Kozulin and Garb（2002）学习潜能分数不能反映调节效应，Poehner & Lantolf（2013）提出了计算调节分数的公式，如公式2所示。在这个公式当中，在调节过程中发生的一切组成了学习者的调节分数，不需要调节的学习者已有能力独立完成的构成了实际分数。这种分数的定义更符合概念本身的构念，是一个极大的提高。

然而，这个公式虽然较前人在理论上有所进步，但其分数的赋值存在着严重的漏洞。按照动态评估的理论，接受调节的次数越多以及调节的显性程度越高的学习者，其学习潜能越低。越是能够接近于独立完成任务的学习者，其学习潜能越高。那么，依据这个前提，只要经过一个简单的试运算，我们就会发现这个公式的漏洞。假如这套计算机动态评估试卷一共有10道题目，首次尝试答对题目得4分，第二次答对得3分，以此类推，第5次回答记0分。有三个学习者，分别是A、B、C，其中A全部第一次尝试就做对了所有题目，即每道题目得4分;B均第二次尝试就做对了全部题目，即每道题目得3分;C均第三次尝试才做对了全部题目，即每道题目得2分。按照Poehner & Lantolf（2013）C-DA的LPS公式，三位学习者的学习潜能分数依次是：

此时我们就能非常明显地看出，在Poehner & Lantolf（2013）的分数体系中，本应是学习潜能最高的A却与中等学习潜能水平学习者C的LPS分数一样，且B的学习潜能分数还超过了A的，这与其理论假设相悖。这个版本的计算公式存在的根本问题，就是对实际分数，也就是学习者能够独立完成部分（Solo performance）的加权不正确。

2.2 改进版的LPS公式

针对以上两个版本的公式存在的问题，本研究将从理论构念和分数赋值两个方面去改进学习潜能分数的公式。

由于大多数的动态评估发生在汉语作为第二语言教学的课堂，而不是计算机系统，因此，针对课堂教学，我们采用了干预式动态评估（Interventionist DA）的方法，即以调节量表和回应量表作为实施动态评估的依据。根据教师调节量表（Poehner，2005），我们对学习潜能分数的调节分数部分进行了重新的定义。

2.2.1 分数赋值

2.2.1.1 调节分数

我们采取对教师调节量表赋值的方式建构LPS公式，按照原本的15级量表，最隐性的调节赋值15分，以此类推，最显性的调节赋值1分。由于在实际教学中是按照调节等级而不是尝试次数来赋值，因此，本分数体系中没有0分。见表2。

2.2.1.2 实际分数

如前文所述，Poehner & Lantolf（2013）没有对实际分数进行加权，才造成了本末倒置的错误。本研究采用数学归纳法对其LPS公式的实际分数进行加权，为了计算方便，均采用最简数字，具体步骤是：

案例1：假如在实际教学中调节者（即教师）只采用了3级调节，一共10道题目。共4位学习者，其中A不需要任何调节即可独立完成全部题目，B均只需要一次最隐性的调节即可完成全部题目，C均需要两次调节即可完成全部题目，D则需要全部三级调节才能完成全部题目，则简化版的教师调节量表和学习者得分情况见表3、表4。

案例2：假如在实际教学中调节者（即教师）采用了4级调节，一共10道题目。共5位学习者，其中A不需要任何调节即可独立完成全部题目，B均只需要一次最隐性的调节即可完成全部题目，C均需要两次调节即可完成全部题目，D均需要三次调节即可完成全部题目，E则需要全部四级调节才能完成全部题目，则简化版的教师调节量表和学习者得分情况见表5、表6。

综合两个案例，我们可以推导出，案例1中A的LPS公式的分子按照等差数列应该为80（20，40，60，？ 4）;案例2中A的LPS公式的分子按照等差数列应该为100（20，40，60，80，？ 8）。根据分子的计算公式，案例1中A的调节分数为8，实际分数也为8，因为A都是独立完成的，他的实际分数就是调节分数，二者相等。即从2*80-80=80推出10*8=80;案例2中A的调节分数为10，实际分数也为10，因为2*100-100=100，推出10*10=100。那么，我们如何才能由下一级的3分得到A的8分（案例1中的？ 1），由下一级的4分得到A的10分（案例2的？ 5）呢？我们用一组二元一次方程来解决这个问题。假如在3和8，4和10之间存在着某种线性关系，用x和y来分别代表乘积和加和的系数，那么我们列一个方程组，如下：

3. 公式验证

3.1 实验设计

本研究为单因素被试间实验设计。

自变量为教学方式，分为两个水平，即采用“调节教学”的动态评估实验组和不采用任何教学方式的控制组。其中实验组既采用动态评估，又采用静态评估;控制组仅采用静态评估。

因变量为前测、后测、迁移测分数及后测-前测、迁移测-前测分数。

实验被试为从山东师范大学招募的30名巴基斯坦学习者，按照随机分组的方式，实验组和控制组各15名。被试在来华前从未接触过汉语，来华后学汉语时间为3个月左右。年龄控制在20～27岁之间，其中男生27人，女生3人。

3.2 实验任务

3.2.1 静态评估

所有被试均要接受前测、后测和迁移测三次静态评估。其任务是看图组句，即根据图片，说出句法正确的动结式的10个句子。评分标准为当被试正确产出含目标句法的句子判1分;产出句法正确但不含目标句法的句子判0.5分;产出句法错误的句子判0分。满分为10分。

例如：被试看到一张吃苹果的图片，图片下有“他们  了  吃  苹果  完”几个词，当被试说出（1）“他们吃完苹果了”，得1分;说出（2）“他們吃苹果了”，得0.5分;说出（*3）“他们吃苹果完”，得0分。

3.2.2 动态评估

本研究采用集体教学中的干预式动态评估（Interventionist DA）的方法，即以调节量表和回应量表作为实施动态评估的依据。根据完整版的15级教师调节量表（Poehner 2005），学习者独立完成的分数是：

其他等级分数赋值参见表2。调节者在集体教学的过程中对实验组的每一名被试进行动态评估，引导其产出正确的动结式的句子，并按照改进版的LPS公式为其打分。

3.3 实验材料

实验考察的句法结构是汉语的动结式，即动词+结果补语，句子长度控制在4～8个词的长度（5～11个音节）。

3.3.1 静态评估

前、后测均考察五类动结式的句子，分别是V. +完、V. +到、V. +对、V. +好、V. + 干净，每类2个，采用同一组10张图片，共测试10个句子;迁移测考察同一句法，但更换了动词，采用不同情境下的另一组10张图片，测试10个句子。

3.3.2 动态评估

集体教学下的动态评估同样考察这五类动结式的句子，分别是V. +完、V. +到、V. +对、V. +好、V. + 干净，每类3个，共15个。

3.4 实验步骤

3.4.1 静态评估

两组被试首先都接受了前测，即看图片根据所提供的词汇组句任务，一共10张图片，满分是10分。前测之后实验组接受动态评估，控制组没有经过实验处理。两组被试接受后测，实验任务与前测完全相同，由有经验的教师为其打分，满分10分。

两天之后两组接受迁移测，测试句法相同但内容不同的10组图片，完成组句任务，由有经验的教师为其打分，满分10分。

3.4.2 动态评估

实验组在前测后接受动态评估的实验处理。调节者（即教师）在课堂环境中对15名被试进行干预式动态评估的集体调节和个人调节。调节者通过图片、手势、语言、公式等调节工具，根据学习者的回应（Poehner 2005），采用不同等级的调节方式（Poehner 2005），引导被试产出正确的动结式的句子。实验结束后，教师根据每位被试具体的调节等级，为其计算出相应的LPS分数。

4. 实验结果

4.1 静态评估

实验组和控制组的描述性统计量结果见表7，表格内前一分数是平均数，括号内是标准差。

运用SPSS 20.0统计软件分别对实验组和控制组的“后测-前测”数据进行独立样本t检验分析，对实验组和控制组的“迁移测-前测”数据进行独立样本t检验分析，结果显示实验组的“后测-前测”的平均分显著高于控制组的平均分t（28）=4.399，P<0.001，Cohens d=1.66，说明接受了动态评估的实验组学习效应显著。实验组的“迁移测-前测”的平均分亦显著高于控制组的平均分t（28）=5.057，P<0.001，Cohens d=1.91，说明实验组能够很好地保持并将所学技能迁移到新的环境中去，这是其技能真正得到发展的证据。两个独立样本t检验分析的效应量都非常高，且“迁移测-前测”的还要高于“后测-前测”的，说明学习者的发展主要是受动态评估的影响，而且学习者能够很好地超越与此时此地相关的直接学习体验，即所谓“超越性”（transcendence）。

4.2 动态评估

本研究参照Poehner（2005）的教师调节量表为分数等级赋值，其中不需要调节学习者能够独立完成的分数为32，完整的分数赋值如表8所示。

根据改进版的LPS公式计算实验组每位学习者的学习潜能分数，本研究的实验组15名被试的LPS分数从0.19到0.69，如图1所示。

在圖1中可以看到，学习者的学习潜能可以分为低、中、高三组，在本次实验中，被试的学习潜能大多集中在中等学习潜能和高学习潜能组，只有极少的被试为低学习潜能。

5. 讨论与余论

动态评估这一概念最早是由维果茨基的同事Luria（1961）提出，后来以色列的教育学家费勒斯坦（Feuerstein et al.，1979，1988，Feuerstein，1980）进行了发展。（高思畅，王建勤，2018）在国外研究动态评估的集大成者是美国的Matthrew Poehner，他从博士论文（Poehner，2005）开始系统研究动态评估，完善了动态评估的理论系统（Poehner & Lantolf，2005;Poehner，2007，2008），出版了教师手册（Lantolf & Poehner，2011），还初步探讨了动态评估的效度问题等（Poehner，2011;Poehner & van Compernolle，2018）。

与静态评估相比，动态评估最有意义的一个点就在于，当两名学习者的现有水平相同，即他们具有相同的实际发展区时，静态评估往往会就此得出两名学习者的学习能力相同的结论;而动态评估不同，通过对学习者给予不同程度的调节，其往往会展现出不同的学习潜能。例如，在本研究中，有两名学习者XW和WSM（用首字母代替其真实姓名），他们的前测成绩都是5分。但在迁移测中，XW得到了9分，而WSM仅仅得到了6分。因此，他们的学习潜能分数也就有了差异，分别是0.69和0.44。这就意味着，在得到相应的调节之后，XW能够更好地将技能迁移到新的情境当中，也就是具有更高的学习潜能。所以，动态评估较静态评估相比能够更为准确地探测到学习者真正的学习潜能。

总的来说，本研究改进版的学习潜能公式与前人相比，无论在理论上还是分数加权方面都有所改进。与Poehner & Lantolf（2013）的学习潜能分数公式相比，其特点如表9所示。具体内容在下文中将分条列项讨论。

5.1 应用环境

如前文所述，Poehner & Lantolf（2013）的C-DA是基于计算机测试环境下的，也就是说，其公式的应用范围较为狭窄，且不适应于对外汉语教学。而本研究中改进版的LPS就完美地解决了这一问题，专门为汉语作为第二语言的课堂教学量身定做了一款适用的学习潜能分数公式，调节者可以根据具体的教学情况和要求，调整教师调节等级，对其进行删减或改编，以更加适用于自己的课堂，这样的学习潜能公式具有更广阔的应用天地。

5.2 分数计算

Poehner & Lantolf（2013）的C-DA对学习者的打分是根据学习者的尝试次数进行的，如果学习者第一次尝试正确，得最高分，如果尝试错误，继续尝试，直到用完5次机会。在真实的汉语作为第二语言课堂教学环境中，很难用尝试次数来衡量学习者的学习潜能，更适合的是用教师调节量表去摹写学习者的反馈情况。因此，本研究在这一点上也更适用于对外汉语教学和评估。

5.3 最低层级

因为在计算机环境中，在学习者最后一次尝试失败后，也就是学习者通过自己的努力无论如何得不到正确答案的时候，计算机会判给一个0分，作为该题的得分，所以C-DA的LPS在根据尝试次数赋值时最低一级是0分。但在一般的汉语作为第二语言教学的课堂环境中，教师，也就是调节者，往往能够通过各种调节，最终使得学习者进行正确的产出，也就是最后一级调节等级对应的分数赋值是1分，而不是0分。

5.4 独立完成部分的加权

这一部分是本文讨论的重点，也就是Poehner & Lantolf（2013）的研究中对学习潜能分数赋值的一个重大漏洞。由于某种疏忽，前人并没有对独立完成部分进行加权，而只是根据尝试次数把独立完成的部分作为第一次尝试就正确的表现，只比第二次尝试正确的高1分。而我们经过前面的数学推演，已经证明了这是错误的。因此，改进版的公式在计算上弥补了这一缺陷，更改了独立完成部分的加权，得到了正确的加权结果，也就是：

5.5 阈值

在Kozulin & Garb（2002）的分数体系中，高学习潜能组LPS>1.0，中等学习潜能组.88≤LPS≤.79，低学习潜能组LPS≤.71。Poehner & Lantolf（2013）的C-DA也沿用了该分数体系。因此，两者的学习潜能分数都是可以大于1的。而在本研究中，由于我们考虑了运用最近发展区的理论，也就是学习者从其现有实际水平到未来可达到水平中间的一个跨越，因此，我们的分数体系也体现出了这一点。即学习者的现有水平是高于0分的，而当其能够独立完成任务时，也就是得到了该技能的时候，其学习潜能分数是1分。我们认为，这样是更符合社会文化理论的理论构念的。

综上所述，与前人公式相比，改进版的LPS公式在理论上主要依据维果茨基社会文化理论的最近发展区理论，具有可靠的理论基础。在技术层面弥补了Poehner & Lantolf（2013）调节分数公式的漏洞。用Poehner（2005）的教师调节量表赋值，非常适用于汉语作为第二语言的实际教学。此外，该公式还根据实际教学情况取消了0分项，且改进版的学习潜能分数确定了固定的分布区间，即（0，1]。

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