王琳博，黄俊操

（1.重庆幼儿师范高等专科学校学前教育研究所，重庆 万州 404047；2.重庆幼儿师范高等专科学校 人事处，重庆 万州 404047）

一、引 言

地方高校学科建设变革正处于知识经济时代，诚如英国大文豪狄更斯在《双城记》中所说：“这是最好的时代，也是最坏的时代。”知识经济时代的特征主要是以知识为基础、以脑力劳动为主体的经济。它是继农业经济、工业经济发展之后的一种社会形态。地方高校、学科、知识之间存在紧密的逻辑联系。地方高校是由校—院（系）所构成的知识分子的学术共同体，这个学术共同体中学科教师占据了非常重要的地位。每个学院（学系）又是由若干学科和相关专业构成。学科又是知识的分类体系，知识是科学理论的系统化。大学主要通过知识的生成、传播和应用进行人才培养。地方高校、地方企业和地方政府构成了地方高校建设区域性一流学科的利益主体，学科教师群体和学生个体构成了学科建设中的两大群体，他们的关系既是教育教学中与生俱来的，也是学科建设成效和水平的体现者。所以地方高校在推进一流学科建设中，需要吸收知识生产模式理论的“营养”，在多元利益主体参与学科建设的实践中，以建设区域性一流学科为使命，早日实现地方高校的“学科梦”。

二、知识生产模式理论与区域性一流学科建设

（一）什么是知识生产模式理论

随着知识经济社会的发展，知识生产模式在高校学科建设中的作用变得更加凸显。知识生产模式理论的转型发展，改变了高校学科建设的生产主体、成果评价、科研合作模式和人才培养模式。20世纪中后期，西方学者将研究视角分散化的科学知识生产融合到科学技术社会学的范畴，集中关注到知识生产模式的转型研究，以普赖斯（Derek John de Solla Price）、约翰·齐曼（John Ziman）和迈克尔·吉本斯（MichaelGibbons）等人为代表。从“小科学”到“大科学”，从“学院科学”到“后学院科学”，从“知识生产模式1”到“知识生产模式2”再到“知识生产模式3”的转型发展，新的知识生产观念、标准、规范以及价值等开始形成，并适应整个社会发展的要求，一场剧烈的知识生产模式变革或转型运动正在发生着。

知识生产模式理论主要是由知识生产模式1、知识生产模式2和知识生产模式3所构成的理论体系。三种知识生产模式转型理论深刻影响了地方高校学科建设的内容、评价、文化和理论（见表1），进而对地方高校人才培养、课程教学、科学研究、社会服务产生了根本性的作用。学科发展的规律也显示学科遵循着从单学科、多学科到跨学科、超学科的发展轨迹。知识生产理论本身经历不断丰富和不断发展的过程。2020年11月27日，在全国研究生教育学学科建设理论与实践高端论坛上，北京航空航天大学马永红教授提出了“知识生产模式4”的观点。知识生产理论本身就是大学知识体系中的重要内容，这些理论也在影响着地方高校知识的生产、发展、传播和应用。

表1 三种知识生产模式理论的主要特征

（二）什么是区域性一流学科

政策驱动高等教育变革成为中国式高等教育改革的规律与特点，地方高校的一流学科建设也不例外。2020年5月17日，中共中央、国务院印发《关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》指出，支持西部地区高校“双一流”建设，着力加强适应西部地区发展需求的学科建设，持续推动东西部地区教育对口支援，继续实施东部地区高校对口支援西部地区高校计划，鼓励支持部委属高校和地方高校“订单式”培养西部地区专业化人才。潘懋元认为，“双一流”建设应打破身份固化和一劳永逸的“标签化”思维。一流的身份并非终身享有，而是可进可退、动态调整的。“双一流”建设应辐射全国不同类型、不同层次的高校，所有有实力、有特色的高校和学科，不论出身都应有机会跻身“双一流”。［1］关于“一流学科”，不同学者的认识差异较大。周光礼认为，世界一流学科应该包括一流的学术队伍、一流的科研成果、一流的学生质量和一流的学术声誉。［2］冯用军认为，世界一流学科是拥有一流学者队伍、一流学生质量、一流科技成果、一流学术声誉、一流社会服务、一流国际影响的学科聚合。［3］

笔者认为，区域性一流学科是指在省域内或某个区域内具有影响力和竞争力的学科，主要是从两大群体和三大利益主体的视角来考虑是否是区域性一流学科。两大群体主要是指学科教师群体和学生个体，三大利益主体主要是指地方高校、地方企业和地方政府。从知识生产的流动和知识人才培养质量来讲，区域性一流学科建设的过程实质上就是从学科教师群体中将专业知识传递给学生个体的过程，这里的专业知识不仅仅是指书本知识，还有学科教师所拥有的专业技术、经验、思想和情感，这些东西都应该毫无保留地传递给我们的学生。而学生是否真正拥有了专业知识、专业技术、专业情感和专业思维，考评方式主要由校内（地方高校）和校外（地方企业和地方政府）来评判。校内评价就是经过专业学习之后，能够顺利拿到学位证书和学历证书。校外考评主要就是就业质量，地方高校培养的知识人才能够获得地方企业和地方政府较高的满意度。从这个角度讲，如果哪个学科在处理两大群体和三大利益主体的关系问题上做得好的话，我们就可以称这样的学科为区域性一流学科。

（三）知识生产模式理论关照下的区域性一流学科建设

1.知识生产模式1与区域性一流学科建设

知识生产，即诸如真理、思想、原则和信息等各类知识的创造、创新、发明和复制的过程，是融合式生产、原创式生产和定制式生产的统一。［4］地方高校是进行知识生产、传播、继承和创造的主要工作场所，现代大学的知识生产经历了从“小科学”到“大科学”，从“学院科学”到“后学院科学”，从“知识生产模式1”到“知识生产模式2”再到“知识生产模式3”，从“三螺旋”到“四螺旋”再到“五螺旋”模式的转变，这种知识生产模式转型的理论深刻地影响着大学学科的建设与发展。从中世纪大学诞生以来，那时大学分为哲学、神学、医学和法学四科。中世纪大学主要是采用分科教学的形式，培养了大批服务宗教事务的神职人员。随着1810年柏林大学的成立，知识生产模式1主要是以柏林大学等所遵循的学科知识生产与科研评价的模式。学科知识生产主要是分科进行，在单一学科内进行科学研究，学科研究也主要以单一学科为主，学科之间缺乏协同创新，学科科研成果的评价主要是以同行学科专家评议为主。知识生产模式1背景下地方高校学科建设中缺乏高校与社会利益主体的合作，学科之间的交流互动很少。显然，在高等教育国际化、普及化、信息化的新时代，这种单打独斗式的科学知识生产、传播与继承的方式已不能更好地适应知识经济社会的发展要求，时代发展与进步极力呼吁新的知识生产模式的出现。

2.知识生产模式2与区域性一流学科建设

1994年，英国迈克尔·吉本斯、卡米耶·利摩日、黑尔佳·诺沃茨曼等人合作出版了《知识生产的新模式——当代社会科学和研究的动力学》一书，书中详细地论述与阐明了知识生产模式1和知识生产模式2之间的主要内容、特征与关联性。传统的知识生产模式1是指基于牛顿模式的科学研究，以单学科研究为主，而知识生产模式2是指在应用环境中，利用交叉学科研究的方法，更加强调研究结果的绩效和社会作用的知识生产模式。知识生产模式2具有应用的情境性、跨学科或超学科、社会弥散性、问责制与反思性、扩散的质量控制系统。知识生产模式2理论所具备的特点，要求地方高校在学科建设时应该大力开展跨学科和交叉学科的研究，注重学科研究成员的多元化，尤其是形成具有多学科的研究背景。在研究成果的评价上，更注重评价主体的多元化。如政府部门、企事业单位、社区人员、社会公众等群体或组织开始参与其中。模式1是传统意义上的知识生产模式，即主要是在一种学科的、认知的语境中进行的，而模式2则是在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来的。正如吉本斯所说，模式2由模式1衍生而来，是对模式1的补充而非取代，二者无优劣之分。

3.知识生产模式3与区域性一流学科建设

2003年，华盛顿大学埃利亚斯·G.卡拉雅尼斯等人在其《创造+创新=竞争力？》一文中首次谈及“知识生产模式3”创新思想，随后以卡拉雅尼斯和奥地利克拉根福大学戴维·坎贝尔为代表的西方学者共同阐述了“知识生产模式3”这一概念和思想。知识生产模式3以知识集群、创新网络、分形创新生态系统为其核心组织模式，并以“四重螺旋创新生态系统”为其存在的适应性情境。知识生产模式3强调组织结构的“多层次”“多节点”“多形态”“多主体”的多维聚合性以及运行机理的共同演进、共同专属化、竞合的非线性协同性。在知识生产模式3方式下，学术企业将成为大学未来发展的逻辑向度。知识生产模式3理论在知识生产模式1的三螺旋模型，即政府—大学—企业的基础上提出了四螺旋模型。即在原来基础上加上社会公众。知识生产模式3理论给我们地方高校学科建设带来的启示是实行人才培养模式的转型，地方高校应主动与政府、企事业单位和社会公众加强联系和合作，在办学模式上，应实行产教融合培养应用技术型人才。地方高校在学科建设中要以共治作为价值追求，吸引更多企业、政府机构、校友等成员加入学科规划的制定、人才培养方案的制定和学科评估制度建设等环节之中，这样才能保证地方高校所培养的应用型人才更符合社会发展的要求。

三、知识生产模式下多元利益主体与区域性一流学科建设

地区指一个大的地理区域，它被假定在文化、历史和语言诸方面具有某种一致性。［5］如京津唐地区、粤港澳大湾区、成渝经济区等。我国西南地区的地方高校主要是指西南地区省属高校，由地方行政部门划拨经费，隶属地方政府管理的普通本科院校，它们主要由1999年升本合作组建的新建本科院校和老牌本科院校组成，这些高校通过转型发展和内涵建设，把建设应用型大学作为学校的定位，把培养应用型人才作为发展目标。由于云、贵、川、渝地区地方高校学科建设具有较强的同质性和参照性，因此，本研究选取了云、贵、川、渝87所地方高校作为研究对象，从知识生产场所、知识创造者、知识传承者、知识评估者、知识权益的维护者五个层面分析知识生产模式下多元利益主体与区域性一流学科建设的关系。

（一）作为知识生产地的地方高校

从中世纪大学诞生以来，大学就成为教师和学生的共同体，成为知识分子的重要场所。不论是何种层次和类型的大学，大学职能的发挥和彰显均以知识作为媒介，以人才培养作为旨归。纽曼认为，“大学是一个推动探索，使各种发现得到不断完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，使错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方。”［6］12“大学是一个传授普遍知识的地方。”［6］13在西南地区87所地方高校中，四川省有地方高校30所，其中师范类有7所；重庆市地方高校有15所，其中师范类有3所；云南省有地方高校23所，其中师范类有7所；贵州省有地方高校20所，其中师范类有8所。西南地区师范类地方高校合计25所，约占28.74%。该地区的地方高校主要由老牌本科院校和新建本科院校构成，前者如云南大学、贵州大学、成都理工大学等办学历史比较悠久的本科高校，后者主要是1999年之后通过合并升格组建而成的本科高校，如重庆科技学院、铜仁学院等。从学科类型来看，西南地区有行业特色型地方高校，如成都理工大学、西南石油大学等。有农学类的大学，如四川农业大学、云南农业大学等。有医学类的大学，如西南医科大学、贵州医科大学等。从学科类型来看，西南地区87所地方高校主要是面向行业类和教师教育为主要市场的。从知识生产类型而言，该地区的地方高校储备了比较丰富的行业类和师范类专业知识。如重庆科技学院是2004年5月设立的一所市属本科院校，它是由原中央部委属学校——重庆工业高等专科学校和重庆石油高等专科学校合并组建而成。该学校的石油与天然气工程、材料科学与工程等学科专业在同类型高校中具有相当强劲的竞争力和影响力。

（二）作为知识创造者的学科教师

因为地方高校是行业性和师范性知识的储备场所，但是知识本身作用和价值的发挥需要中介力量的帮助。大学教师群体是知识的创造者，正如费希特所言，学者的使命就在于用科学知识为社会服务，关心人类的进步事业，使人类不要停顿和倒退。［7］大学教师群体所具备的知识主要来源于两种途径：一是大学教师作为学术职业中最重要的成员，他们往往接受过正规的系统的专业的高等教育，无论是国内教育还是留学教育。他们通过严格的考核和丰富的科研成果而取得了高级学位，获得进入新的学术场域所要求具备的基本条件。二是已经进入职业之中的大学教师，通过课堂教学、科学研究和服务社会等活动，以个体或团体的形式参与大学变革，在高等教育实践中积累丰富的经验化知识，这些知识具有实用主义色彩和可操作性。大学教师在具备专业性的学科知识和经验化知识的基础上，不断地把两者进行融合，剔除那些陈旧的知识内容，添加那些具有研究前沿的新知识，如大数据科学、人工智能等，在融合与交互使用知识的过程中，重新创造了新知识，建构起自己新的知识系统。这种由大学教师群体所重新创造的知识又将通过教学、科研和社会服务的形式进行传播和应用。这种对知识创造结果的表现形式多样化，如发表论文、出版专著、申请专利、技术转让、研究报告被政府采纳并转化为教育政策等。大学教师在传道、授业、解惑中，不仅要教授给学生专业的系统的学科知识，而且更要教会学生如何在大数据时代快速获取知识的能力、运用知识的方式和创新知识的思维。正如伯顿·克拉克所言，教授的工作就是围绕一组一般的或特殊的知识，寻找方式扩大它或传授给他人。不管我们的定义是广义的还是狭义的，知识就材料。研究和教学是其主要的技术。［8］12在大数据和人工智能时代，关于知识方法论的知识比知识本身更具有永恒价值，即学科教师应该教会学生如何高效地获取最有价值的知识，如何建构新型的知识库，如何运用所学的专业知识。

（三）作为知识传承者的学生个体

西南地区地方高校办学定位是以本科教育为主，适度发展研究生教育和留学生教育。学生的年龄阶段主要是18～22岁，他们正处于思维活跃、求知欲强、充满活力的学习最佳期，学生是具有极强可塑性和发展潜力的人。从学生成长的过程来看，学生个体接受高等教育，从短期目标而言，是为了获得专业知识、技术，顺利完成学业和就业。从长远发展来讲，是促进学生心智的成长、智慧的增加、灵性的发展。“知识、获取知识的训练以及知识所形成的品位，有净化人的思想的自然倾向”。［6］102知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。［8］87知识能塑造人的性格。正如培根所言，读史使人明智，读诗使人聪慧，学习数学使人精密，物理学使人深刻，伦理学使人高尚。大学生和大学教师是教学中的一对矛盾体，从知识的存量、知识的整理、知识的运用、知识的创新、知识的编码等方面讲，大学生接受高等教育就是以最有效的方式、以最低的时间成本，通过学科教师的课堂教学、实践性教学和科研活动而获得丰厚的文化资本和知识资本。经过4年的本科教育或3年的研究生教育，学生通过学术训练和知识习得，获得了相应的学历学位，从而拥有了进入劳动力市场的文化资本。在大学课堂上，学生主要获取的是理论认识，即关于“是什么”的“陈述性知识”。在实践教学中，大学生主要获得的是“程序性知识”，即“怎么做”的知识。大学生是未来社会行业职业发展的推动力量，大学生的知识系统也应适时更新，从专业知识到行业知识，从书本知识到实践知识，从理论认识到实际行动，从职场新人到管理精英，支撑大学生发展的有效力量是他们积累了的文化资本和知识资本以及学以致用的能力。如医生需要具备专业的医学知识和临床医学知识才能治病救人，生物学家需要具备生物学、化学、医学等多学科知识。由于知识具有稳定性和永恒价值，一旦被大学生扎实地掌握了学科知识，形成了坚实的知识基础和技术能力，就不会轻易遗忘和丢失。进入职场，无非就是对大学所学知识的运用和重新积累实践知识，更新知识系统，以面对未来社会职场对人才的挑战。

（四）作为知识评估者的地方企业

地方企业是吸纳地方高校毕业生就业的重要场所，大学生就业情况就需要经受地方企业用人选人机制的考评。也就是说，地方高校所培养的应用型人才是否具有高素质和高能力，还不仅仅是由地方高校说了算，还必须将大学生置于地方企业中进行综合评价和考量，即地方企业的满意度决定了大学生的就业质量和就业水准。虽然大学生接受了几年的高等教育，获得了一定的文化资本和知识资本，但是对知识的运用、创造和占用还有待不同组织机构的检验。企业、公司等社会组织有别于大学，它们是以盈利为目的，希望以最低成本招录最优秀的大学生，并且充分发挥大学生最大能力创造最佳效益，因此，这些社会组织的评价更多是一种结果性导向的评价，更看重大学毕业生的实际工作能力和创造才能。它们对知识拥有者的学生评估主要表现在：学生能不能为企事业单位产生比较良好的经济效益？能不能在生产车间的一线制作加工产品？能不能有效地对组织内的经费和人员进行合理管理与分配等。当诸如此类的问题不能得到很好的解决时，这些社会组织对大学生的满意度就会逐渐降低。当这种预期评价效果与现实发生巨大的落差时，社会组织就成为最有发言权的“裁判者”，就会给予大学生理论水平高、实践能力低的评价，还会把这样的不满情绪泛化为“读书无用论”的腔调，甚至会把这种眼高手低的毕业生视为书呆子。在市场力量和高额利益的驱动下，以企事业单位为主的社会组织更青睐那些高职高专毕业的学生，因为他们至少拥有一技之长，可以满足机器大生产背景下对技术人才的需求。故而，在市场的驱动下，社会组织更倾向于从知识实用价值的角度来评价知识拥有者的能力、水平和素养。

（五）作为权益维护者的地方政府

地方政府也是知识生产、传播、运用与创造中比较关键的环节。由于知识生产模式理论的影响和冲击，特别是知识生产模式3中“三螺旋”和“四螺旋”理论的影响，地方高校在知识生产环节中不能忽视地方政府的参与，反之，较之以前，应更加注重地方高校和地方政府的合作交流。地方政府可以从政策制度、法律法规、平台建设等多个层面上对地方高校知识生产给予支持。在当下学术研究考评体制机制中，一是从知识权利的制度层面上，应该建立知识生产、发明创造和成果运用等环节的制度体系，应该加强对学术研究人员科研成果的保护力度，切实地维护他们的知识产权和合法权利，这样才能激发他们对科研工作的研究热情与学术智慧。二是从学术研究的投入与经费使用上，应该杜绝学术腐败，鼓励原创性的发表和创造，在科研成果的鉴定与考评上，应该给予原创性研究成员更多的奖励。

四、知识生产模式下地方高校区域性一流学科建设的问题

如前文所述，地方高校的学科建设实质上就是通过知识生产的循环流动来促进文化资本和社会资本的代际流转，并在此过程中实现为地方经济社会发展培养具有专业知识和技术的应用型人才的目标。不过，基于知识生产模式下西南地区地方高校在推进区域性一流学科建设中，仍存在如下问题。

（一）学科教师不足以支撑一流学科发展目标的重任

从知识生产模式1到知识生产模式2的转型发展来看，我们的知识生产需要多部门多组织的参与，需要公司技术人员、行业领军人物、教师中的学科带头人和学科建设骨干等多元利益主体参与地方高校的学科建设，如实践性教学环节。但是，从知识的容量与运用价值来说，现有的学科教师群体不足以支撑区域性一流学科建设的历史重任。第一，高学历、高职称学科教师占专任教师的比例太低。这不仅体现在“双高”教师人数占全校教师总人数的比例上，也体现了某一具体学科建设中“双高”教师所占的比例。地方高校教师知识过于陈旧表现在地方高校学历偏低，还有一些教师为本科学历，其积累的学术研究成果较少，发表的高质量高水平论文较少。虽然大数据、信息科学、计算机技术、人工智能、慕课等新技术、新教学手段和方式融入课堂，但是这些教师难以在短时间内快速掌握和灵活运用，这样就影响学科知识的传播速度、质量和受教育群体。

第二，学科教师所拥有的知识基础与知识体系，主要是以理论基础知识为主，实践知识与技能较为缺乏。从知识类型上讲，教师群体理论知识丰富于实践知识。从接受知识的过程上讲，大学教师从研究型大学到应用型大学，大学教师职前所学知识和技术重点是进行基础性的理论研究，当然也有部分属于应用性研究，不过，这种类型的研究所占的比例较少。而大学教师入职后，地方高校的研究主要以应用性研究为主，那么教师所学知识与所用知识之间产生了知识类型的冲突，即所学非所用，所用非所学。如从事基础教育领域教学与研究的大学教师，其本身应该具有在中小学教育课堂教学与管理的经历，并且在从事这样的教育中获得丰富的教育经验，这样才能在大学课堂中传授实践知识，才能真切地指导本科生的实习实训的课程。地方高校中的“双师型”教师逐渐异化为“双证型”教师，教师缺乏比较丰富的行业职业背景知识和从业经历。大学教师入职后知识再生产的环境和知识的应用情景发生了改变，职前是在研究型大学或教学研究型大学，即中国的“双一流”建设高校，职后是在地方高校。两种不同类型的大学的学科建设在办学定位、社会服务、仪器设备上、经费投入与使用上、科学研究基础上存在巨大差异。地方高校在创建一流学科中，其学科建设具有很强的应用性，其学科研究成果需要服务地方发展需要，其学科培养的人才属于应用型。因此，学科教师在职业发展中还需要不断地进行转型发展，以适应地方高校区域性一流学科建设的需要。

（二）学生个体不符合一流学科建设实践逻辑的要求

由于学生个体是知识的传承者，从人才培养的过程中，就可以发现学生个体与一流学科建设人才的要求之间的差距。第一，高考是对准大学生们综合素质和能力按考试成绩进行了筛选和分类，根据分数把他们分入了不同类型的大学。总体而论，进入地方高校学生的学科成绩低于那些被“双一流”大学录取的学生。高考也是对准大学生的能力进行了有效的评估，也对他们未来知识和技术的培养提供了一定的参考依据。第二，从本科课程教学来讲，无论课程教学组织形式，还是传统的传递接受型，尽管设计了实践性教学环节，但是学生的收获并不大，学生的动手操作能力不强。第三，应用型人才培养方案的确立，对于应用型人才中专业知识和专业技术技能所占的比重究竟是多少也没有确切的定义与规定。地方高校也有追求区域一流学科的梦想，理应在学科人才的培养上追求一流，但是由于教师实践性知识的匮乏和教学设置设备环境的不完善，又促使达到一流人才培养的目标成为一种难以企及的终点。地方高校所培养的学生出现了“慢就业”的现象，从学术逻辑上讲，地方高校培养的学生是合格的产品，但是，从市场逻辑而言，企事业单位对我们的大学生呈现不同程度的不满意。尽管地方高校都进行了人才培养方案的修订以适应学科建设的需求，但是其结果却不尽人意。根据2020年7月9日正式发布的《2020年中国大学生就业报告》（就业蓝皮书）显示：计算机类、电子信息类、自动化类等本科专业毕业生薪资较高，2019届平均月收入分别为6858元、6145元、5899元；铁道运输类、计算机类、水上运输类等高职专业毕业生薪资较高，2019届平均月收入分别为5109元、4883元、4763元。［9］

（三）社会组织未形成一流学科利益主体共治的机制

本研究中的社会组织机构主要是指地方政府和地方企业。从知识生产模式2中可知，现代大学的知识生产具有跨学科性，需要多方利益主体参与大学人才培养的过程。如企业、工厂、社区、政府机构等。从高等教育的内外部规律来看，大学与社会政治、经济、科技、文化之间具有必然的紧密联系，地方高校的发展深受地方经济社会的影响。关于究竟是地方经济社会发展促进了地方高校的发展，还是地方高校的发展促进了地区的发展呢？我们对两者之间的因果关系还存在认识误区。我们可以从对美国世界一流大学建设成果的案例中获得启发。美国高等教育的巨大成功，导致许多后发外生型国家在发展高等教育时会“倒果为因”，认为美国之所以强大是因为美国拥有诸多的世界一流大学。真实的逻辑可能恰恰相反，即美国之所以拥有诸多世界一流大学是因为美国太强大。［10］地方高校在一流学科建设中，虽然形成了产教融合的育人意识，但是大学、政府、企业之间的合作没有形成持续而有效的合作方式。虽然政府和企事业单位人员也参与学科建设规划的制定、学科经费投入的监管、学科带头人的遴选等学术活动，但是这样的合作形式是基于不同利益主体岗位职责与使命的被动行为，是为了在高等教育体制机制中获得生存发展的应然行为。但是这还不够，还需要出于对地方高校一流学科发展的支持和关心，主动实现三者的融合。在地方人才培养出口问题上，社会其他利益主体除了表示对现有人才培养质量的不满情绪外，还要为地方高校一流学科建设提供智慧和谋略，这样才能培养出真正符合地方发展需求的应用型人才。

五、知识生产模式下地方高校推进区域性一流学科建设的路径

通过上述分析，基于知识生产模式的视角，我们从知识资本角度、人才培养层面、知识权益保障三个方面提出了地方高校推进区域性一流学科建设的有效路径。

（一）从知识资本角度说，要加强学科教师队伍的人才聚合和转型发展

地方高校一流学科建设的根本在于学科教师队伍的人才聚合和转型发展。人才聚合主要靠物质性力量的吸引，地方高校应该高度重视人才引进工作，并且尊重人才，为人才施展才华提供平台和机会。正如雅斯贝尔斯所言，“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。……只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西”。［11］学科教师的转型包括两个层面，一是学科建设理念的转型。从大学教师接受高等教育到进入学术职业场域中，不同的教师属于不同的学科。在知识生产模式理论的指导下，跨学科与交叉学科成为创建一流学科的必然趋势。但是在知识经济时代，结合中国高等教育现有的学科专业管理体制来讲，跨学科尝试从二级学科层面上实现跨越，而非学科门类之间的跨越。如你从事的教育学研究，如果从教育学跨越到医学就很困难，但是教育学与医学的交叉领域医学心理健康研究中可以实现教育心理学与医学心理健康之间的跨越和融合。同时，人文社会科学之间比较容易实现跨越，如历史学、政治学、社会学、教育学等学科领域的研究人员比较容易实现跨越。而要实现教育学向物理学、数学、生物学、化学、计算机科学等学科的跨域就非常困难。因为这些学科的界限和边界与人文社会科学差异性很大，对想进入这些硬学科领域的研究者要求专业知识和技术是非常高的，没有长期的知识技术和一线行业经验的积累，就很难以进入这些学科之门。故而，在倡导实现跨学科与交叉学科之间合作研究时，学科教师的学科转型是需要一定条件的，这就是学科理念的转型。地方高校二级学院教师的岗位设置还可以根据学科的发展规律按学科设置岗位。二是学科知识的重构。学科研究人员除了需要储备积累丰富而又有专业性的学科知识外，还需要具有丰富的行业知识。只有具备这样不同学科属性的知识和技术，才能培养具有实践创造能力和意识的应用型人才。国家现在也出台了新的政策，鼓励大学教师兼职的新制度与条例。这样可以改变教师应用性知识匮乏的现状。除此之外，地方高校还应该鼓励和支持大学教师创新创业，以便于教师获得更多实践性知识，更新教师的知识结构与知识材料。西南地区地方高校还需要充分利用好国家政策，如教育部对口支援政策，选派优秀的，具有发展潜力与创造力的学科教师到东部等发达地区高校进行挂职锻炼、访学培训、联合研究等形式，通过中长期的合作交流，在学科知识的广度、深度与难度上改变西南地区地方高校的学科知识结构和内容。

（二）从人才培养层面讲，要重视优质生源的吸纳与应用型人才的输出

现今的学术知识生产，已深深地和各种社会权力、利益体制相互交缠。［12］2国家一方面促成大学的复兴，又引导大学的学科知识往实用的政策导向研究。［12］3西南地区地方高校在进行区域性一流学科建设中，需要重新调整与修订学科人才的培养方案，需要在遵循学科逻辑的同时，兼顾国家利益和地方需求。同时，区域内的地方高校还要通过政策引导、经济资助等方式吸引更优质的生源。西南地区地方高校在学科专业设置中，也逐渐地从纯学术性专业向理论性和应用性方向转移，淘汰了一些就业率很低的专业，新设了一些适应地方经济发展需求的新专业。如重庆第二师范学院旅游与管理学院，在学院转系设院合并其他学院的内部机构调整中，淘汰了就业率很低的历史专业，新设了房地产管理等新专业。地方高校在解决招生与就业这对永恒性矛盾中，就其培养应用型人才而言，地方高校可以从课堂教学方式、课堂教学内容、知识储备方式的角度进行变革。学科人才应实现从传统的课堂教学为主向产教融合之路进行转变，实现大学与政府、企业联合培养的形式，增加实践性课程的内容，提供更多实习实训锻炼的机会，提升大学生的理论知识和实践知识，增加他们的文化资本和知识资本存量，提升就业质量和水平，而不是处于“慢就业”的尴尬境地。大学生遵循从专业到职业再到行业和事业的发展过程，处于学科领域的教师应该传授丰富而专业的知识给大学生，这样便于他们以更加自信的状态进入新的职业和行业，这样才能实现学以致用，融会贯通和举一反三的目的。

（三）从知识权益保障上，地方政府应重视知识产权与学术荣誉的保护

随着知识生产的新模式所具有的应用情境性、跨学科性、社会问责和反思性，学科制度的建设需要多元利益主体的积极参与，学科培养的人才在知识的丰富与专业性上需要社会组织的考核与评价，学科建设的成效需要大学、政府、社会组织建立共同体的评价考核机制，特别是地方政府给予政策上的支持和帮扶。政策导向是地方高校学科建设的指导原则，地方高校在推进区域性一流学科建设时，还需要在应用型教师转型、办学经费、科研管理、实践教学、数据库建设等方面进行制度创新。地方政府需要出台和实行关于科研人员知识产权保护制度等，身份符号和文化资本是学者的标识，声誉和荣耀更成为一种对学者认可与尊重的文化象征，从知识权益保障上，地方政府应重视知识产权与学术荣誉的保护。同时，地方政府还需对学术腐败与不端行为等现象实施零容忍举措，构建能够促进学术共同体成员原创性成果产出的科研评价指标体系。只有通过依法治理，地方高校学科建设才能以制度的约束力量规范学科成员的行为，充分调动教师的积极性和主动性，才能确保学科建设能够持续稳定和健康的发展。