袁菁 孟庆忠

【摘 要】《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出“与课程改革同步发展教师的专业化水平是有效实施英语课程的关键”，进而要求建设教学团队，形成教研机制，开展教师间的合作研究。这给以名师工作室为主体的教师合作研究机制的创设和深入实施带来机遇。江苏省苏州外国语学校结合实践案例，阐述了依托“三位一体名师工作室”促进高中英语教师跨区域协同发展的创新机制和运行模式。

【关键词】名师工作室;三位一体;跨区域协同发展;高中英语教师

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）48-0049-04

【作者简介】1.袁菁，江苏省苏州外国语学校（江苏苏州，215000）普高部英语教研组长，高级教师，苏州市高新区英语学科带头人;2.孟庆忠，江苏省苏州外国语学校（江苏苏州，215000）特聘学术委员、高中英语名师工作室主持人，正高级教师，江苏省特级教师。

近年来，各级各类名师工作室如雨后春笋般应运而生。为了贯彻《普通高中英语课程标准（2017年版）》关于“建设教学团队，形成教研机制，开展教师间的合作研究”的要求，满足教师跟团发展的迫切需要，探索教师间跨区域合作与研究的方法和途径，笔者利用主持江苏省中小学教学研究第十三期立项课题“名师工作室引领下的高中英语教师跨区域协同发展实践研究”（以下简称“跨区域协同发展”）这一契机，分别在苏州市、无锡市、连云港市选择1～2所学校，签约设立名师工作室，并统揽“三位一体名师工作室”共同体，定期开展跨区域交流研讨活动。本文结合实践案例，阐述高中英语教师跨区域协同发展的运行机制和实践模式。

一、以契约为手段，完善跨区域协同发展的保障措施与督促机制

（一）实行“师徒协约制”

协约式是一种以教师为本，从教师的需要出发，通过签约、履约、评约等帮助教师正确认识自我，进行自我規划、自主选择，挖掘专业潜力，夯实专业基础，形成文化自觉，实现自主建构，促进教师专业成长的名师工作室模式[1]。“跨区域协同发展研究”实行师徒协约制。工作室主持人暨课题主持人任导师，导师选聘各工作室学科负责人为秘书长，选聘各工作室中第一、第二梯队的成员为助理导师。导师、助理导师和全体工作室成员签署师徒协议，导师和助理导师对工作室成员进行分组，协助每个工作室成员制定个人3～5年专业发展规划，并根据每个成员的发展情况及时调整和完善培养计划和方式，从而有的放矢地进行精准指导和帮扶。

（二）实行“成员互动制”

互动式教师培训强调的是教师在培训中积极主动地参与，教师之间或者教师与培训专家之间的互动能够有效促进教师迸发思想火花，实现教学思想和经验的分享，使教师获得持续发展的动力和能力。工作室搭建互助平台，以导师和助理导师双线管理为主要模式，导师鼓励、指导助理导师与第三、第四或第五梯队的成员结成帮扶对象，成员之间积极交流各自在教育教学理论和实践中的经验与思考，虚心接受彼此的建议，并及时做出书面记录或反思。每个工作室每学期要开展公开课研讨、论文写作、演讲答辩、说课、评课、课题研究等方面的交流研讨活动。工作室每学期组织一次跨区域协同发展研讨活动，让各工作室成员齐聚一堂，分享、交流阶段性研究成果。

（三）实行“阶段考核制”

教师应具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展[2]。为了激发这种意识和能力，工作室着力强化过程性管理，建立和完善工作室成员个人专业化发展成长档案，及时记录成员的学习情况，包括学习安排、学习结果、阶段性成长变化、导师指导情况等。工作室成员每年度要填写一次研修情况考核表（如文末表1），在工作室成员自评和学校复评的基础上进行导师审核，在工作室成员年终成果汇报中公布良好等级以上成员的考核结果，并评选优秀工作室成员。此制度让成员感受到成功的喜悦，并督促、鞭策和激励更多的工作室成员力争上游。

二、以工作室为平台，完善跨区域协同发展的运行机制和实践模式

（一）协调“三位一体工作室”自组织系统各要素，扩大协同效应

协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响又相互合作的关系，只要协调好彼此的关系，即可产生协同效应，共同发展[3]。我们着重探索如何协调“三位一体名师工作室”系统内外的要素，协同苏南、苏北地区的高中英语教师和学生等教学主体，让他们相互协作，相互促进，形成协同效应，使系统有序发展，完成“三位一体名师工作室”的培养目标。各方受益，整体加强，既让各地学生获得长足的进步和发展，也促进相关教师从合格教师成长为骨干教师、从骨干教师成长为学科带头人或名师，从而达到三地参研教师共同可持续发展的共赢效果。

（二）以工作室活动为抓手，循序渐进地开展教师培训活动，强化过程研究

教师素质的提升和队伍建设是一项长效性工程，需要制定分层、分批培训计划，并持之以恒地去落实，只有这样才能符合学习工作实际，才能为教师所接受[4]。按照实施方案，工作室主持人每学期到每个工作室组织不少于两次的教师专业发展和课堂教学方面的培训活动。每次培训活动围绕一个主题，内容包括指导学员备课、上课、说课和评课，帮助学员修改论文和课题研究方案等。工作室主持人利用QQ群或微信群等网络平台随时进行个性化辅导与答疑解惑，让学员在参与研修的过程中循序渐进、夯实基础、尝试突破，进而体验成功。

（三）以轮值主办的形式进行跨区域协同发展集中研讨活动，搭建展示平台

教师专业发展具有过程性、长期性的特点，教师专业发展是一个有目的、连续性、系统性的过程[5]。工作室主持人利用课题开题论证会、中期研讨会和结题论证会等契机，有计划地安排4个工作室轮值承办跨区域协同发展集中研讨活动。每学期进行跨区域协同研讨一次，每次活动时间为一天。上午由4个工作室各选派教师执教“同课异构”研讨课4节，下午进行说课、评课、互动交流和专题讲座。另外，各工作室还需根据活动主题，指定一位工作室成员准备一个专题微讲座。以此来推动工作室成员进行教科研尝试，启发和培养他们的教科研意识和向“高峰”发展的愿望，锤炼他们的领军才能。

三、以课堂为载体，打造跨区域协同发展精品教学案例

课堂是教师专业发展的练兵场，课堂观察是教学研究最常用、最基本的方法，是课堂情境的重要研究方法，也是促进教师专业发展的重要途径。跨区域协同发展精品教学案例研究立足于“核心素养”及“教材”两个主体要素，以教学内容为媒介，以课堂教学实践为载体，以课堂观察为接口，以子课题分工研究的形式，打造高效教学精品案例。

根据名师工作室的运行计划和子课题的分工，具体做好如下安排：课题主持人负责核心素养视域下的高中英语“好课”标准研究;课题第一组主攻基于“立德树人”主题意义的英语读写教学案例研究;第二组聚焦基于主题语境的英语词汇（语法、阅读）教学案例研究;第三组的着力点为基于六要素整合的高中英语学习活动观教学案例研究;第四组则把研究的重心落在了经典阅读与语篇分析教学的有机融合实践案例中。课題组的全体成员通过加强彼此的互通和交流，促进工作室引领下的跨区域校本课程协同开发案例的研究。

上述分工旨在明确各工作室即子课题组的主攻方向，主持人需提前一个月做好活动策划，与各子课题组秘书长讨论、定稿后发布实施，各子课题组秘书长可组织所有成员根据自己的兴趣特长，主动参与“专题研究—教学设计—同课异构—课堂观察—评议改进—简报总结—上传共享”的研究过程，在完成本组课例研究任务的同时，可自主研究其他子课题内容。

“研究”是英语教师专业发展的灵魂，中小学英语教师成为研究者并开展教育教学研究已成为新课改形势下教师专业发展的一条重要途径[6]。“跨区域协同发展”是新课改背景下构建新型教师学习共同体的一种新尝试，它顺应了广大教师专业发展的需求，也是新课程理念下强化教学研究的一种新常态。在实施过程中，工作室主持人和参研教师深刻领会立德树人的教育理念，以实现“发展教师，成就学生”的终极目标。

【参考文献】

[1]卢萍，莫晶.协约式：名师工作室发展新策略[EB/OL].（2019-12-03）[2021-3-29].https：//www.jianshu.com/p/f79ed213d4eb.

[2]桂建生.中小学教师专业发展的必然选择：自主发展和专业对话[J].当代教育论坛，2003（12）：48.

[3]王丽爱，孟庆忠.基于师生协同发展的高中英语教学设计策略[J].中学外语教与学，2017（1）：62.

[4]孟庆忠.中学英语生态课堂教学模式的探索与实践[M].南京：江苏人民出版社，2015：3.

[5]刘林峰，吉海波，韩昕.研究型外语教师专业发展个案研究[J].中小学外语教学（中学），2019，42（8）：27.

[6]王蔷，胡亚琳.通过开展行动研究做研究型外语教师[J].中小学外语教学（中学），2014，37（1）：1.