李金攀 孙一鸣

摘 要： 为更好地深化教师教育改革，培养高素质专业化的教师队伍，本文基于国家教师资格考试新形势，采用内容分析法对云南省8所本科院校中的58份师范专业人才培养方案进行文本分析，了解省内高校师范专业教师教育课程设置现状。研究表明，文科类、理科类和艺体类师范专业的教师教育课程设置存在学分比重少、课程门类单一、教育实践不足、师范专业的本质特点不突出及与国家课程改革要求和资格考试标准存在一定差距等问题。针对此，提出转变师范生培养思路、调整课程结构设置、优化课程内容、加强教育实践，以提高师范生综合实践能力的建议。

关键词： 国家教师资格考试制度 人才培养方案 教师教育课程 内容分析法

一、问题提出

百年大计，教育为本，党和国家始终把教育放在优先发展战略位置。袁贵仁曾说：“高质量的教育必须依靠高质量的教师，而高质量的教师需要严格的制度保障。”（1）（36）为了使教育更好地适应经济社会和人发展对教育的要求，国家不断推进教师资格制度的改革，从2011年起，教育部开始试点推行国家教师资格考试制度。相较于改革前的师范生“免考”、非师范生及社会考生“省考两课”制度，国家教师资格考试制度在考试对象、内容和标准上均做出了调整。就考试对象而言，所有想要从事教师职业的学生，包括师范专业和非师范专业，都必须通过国家教师资格考试;在考试内容和标准上，变革以往只考核“教育学”“教育心理学”两门课程的理论知识掌握水平，加强对未来教师职业理念和职业道德、教育教学知识和能力、文化综合素养等的考查（2）（85）。显然，未来从事教师职业的门槛提高了。基于教师资格考试新形势，紧跟国家教师教育改革步伐，为更好地培养和输送高素质专业化的中小学幼儿园教师，本研究拟在以往学者研究的基础上，以教师资格考试制度改革为切入点，采用内容分析法对云南省本科层次的师范类专业人才培养方案进行文本分析，以全面客观地了解教师资格“国考”背景下云南省高校师范专业教师教育课程设置现状，为有针对性地提出优化教师教育课程设置的相关建议提供数据支撑。

二、研究方法

研究采用内容分析法，对云南省8所①本科院校58份本科层次师范专业人才培养方案的课程设置进行整理，利用量化并用Excel表格处理和分析数据。58份师范专业人才培养方案所涉及的专业分为四类：教育类专业②（共14份，占样本的24.1%）、文科类专业③（共20份，占样本的34.5%）、理科类专业④（共12份，占样本的20.7%）、艺术体育类⑤（共12份，占样本的20.7%）。

三、师范专业课程设置情况与分析

（一）课程总学分分布情况。

统计分析58个本科层次师范类专业人才培养方案中的课程总学分发现，其中设置最少的为136学分，最多为173学分，课程总学分在140分以上的专业有45个，占总体样本比重的77.6%。具体分布情况如表1所示。

从表1可以发现，不同专业的课程总学分不同，同一专业不同高校的课程设置总学分也不一样。但是不同专业的课程总学分都在高校本科专业教学质量国家标准许可范围之内（3）。

（二）教师教育课程结构分布情况。

按照教育部文件《教师教育课程标准（试行）》中对教师教育课程范围的界定（4），本研究对四类师范专业人才培养方案中的课程结构进行了分类和统计，详见表2：

从表2统计数据结果来看，教育类专业课程结构中教师教育课程占比最多，文科类、理科类和艺体类专业的教师教育课程较少，分别占所有课程的13.9%、11.2%、11.3%;四类师范专业均有教育实习安排，但是差别较大。与教育部印发的文件《教师教育课程标准（试行）》对比可知：四类师范专业教师教育课程的总平均学分达标，但是理科类和艺体类专业的教师教育必修课程未达标;文科类、理科类和艺体类专业的教育实习周数未达标。各类专业的教师教育必修、选修课程学分及教育实习周数的区间值如表3。不难发现，除了教育类专业外，其他师范专业的教师教育课程开设偏少，教育实习时间较短。总体而言，教师教育课程的课时比重、结构设置都没能很好地体现其重要性。

（三）教师教育课程内容设置情况。

对58份人才培养方案中的教师教育课程内容设置情况从是否开设、必修/选修、学时、学分等维度进行梳理和量化统计，并将其中开出频数达10个及以上的20门课程统计在表4中，除此之外还有极少数师范专业开设“教育测量与评价”“教学案例分析”“基础教育改革与发展”“教师专业发展”等课程，极少数学校将“教师资格考试與面试技巧”“教育知识与能力”“教师综合素质”等紧扣教师资格证考试的科目作为课程开设。从表4和图1可以发现，“教育学”“教育心理学”“普通心理学”“现代教育技术应用”“教育研究方法”等课程的开设率相对较高，但仍然有专业未开设;教师职业道德、教育教学能力、教育改革和研究前沿、实践教学等方面的课程开设较少。经进一步统计，表4中20门课程的平均开设率仅为51.5%。

四、师范专业教师教育课程设置的建议

（一）保持传统师范教育优势，树立合理课程设置观念。

尽管省内很多高校朝着综合性、应用型方向转型发展，但是传统的师范院校依旧是培养与培训教师的重要基地。尤其是地州院校，承担着为地方输送中小学幼儿园教师的责任和使命，而且很多诸如数学、物理学、化学、生物科学、英语等非师范专业的学生也渴望毕业后能考上教师岗位。以我校为例，学校招生就业处对本校2021届毕业生关于就业去向意愿的调查统计显示，35.6%的毕业生首选就业单位是公办学校，33.9%选择政府机关或事业单位，然而，我校的师范专业学生占比不到20%。所以，地州院校应担负起为地方基础教育事业和地方经济社会发展培养和输送优秀教师的责任，紧跟国家教师资格考试制度改革的方向和师范类专业认证的步伐，转变思想观念，树立“育人为本”“学生中心”“实践取向”“终身学习”“持续改进”等的理念，围绕从事教师职业所必需的职业道德、专业知识与基本能力等设置课程。

（二）调整教师教育课程结构，优化教师教育课程内容。

教师教育课程是师范生未来从事教育教学工作的理论依据和教师发展的保证。然而，文本分析的结果表明，师范专业的课程结构比例不合理，教师教育課程学分占比偏低、内容偏少。这一现状与国内学者周瑛（2011）、崔传滨（2017）、王晓岚（2018）等人的研究结果一致（5）（19）（6）（20-22）（7）（41-43）。从大量的文献阅读中获知，像英、法、美、加、德、芬兰等国家的教师教育课程开设是非常多的，如德国的教育类课程占比20%—30%，包括30多门课程，为教师的理论和教学能力提供了有力的保障。国内的几所重点师范大学的教师教育课程比重都比较大（8）（18），充分体现了师范专业的特点，值得省内高校学习和借鉴。所以，师范专业的教师教育课程设置在比例及课程内容上，都需要增加。一是适当缩减学科专业课程。学科专业课程对于师范生的培养是必需的，但是在课程深度和广度的设置上需做调整，与同一学科门类但属于非师范专业的课程设置在深度和广度上要有所区分，适当删减过深、过难、过细的内容，尽可能与中小学的学科知识相联系。二是结合各校实际情况，尽量将教师教育课程的比例提高到接近国际水平（20%左右），真正体现师范专业的本质特点。三是增加最初以教育学和心理学为重点的基本理论课程，使其包括教育、学生指导（幼儿保育）和课堂管理及学科教学设计、教学实施和教学评价等体现教师教育基本原理、基础知识、教师技能等方面，形成较完整的教师教育课程体系，包括必修课与选修课的合理设置。

（三）加强教育实践，提高实践能力。

教育实践是师范生培养中的重要环节，理论教学中的实践教学、微格教学、模拟试讲、教育见习和实习和教育调查等都涵盖其中，对于培养学生的教育教学能力和研究能力来讲是不可替代的。58份师范专业人才培养方案都提出了师范生的教育教学能力和教育研究能力的培养目标，梳理课程设置时发现，存在理论教学中的实践教学少、微格教学实训课和模拟试讲更是罕见、教育实习时间太短等问题。顾明远曾说：“教育实习至于教师的意义就等同于临床实习之于医生的意义。”（9）（3）教育实习可以帮助学生将所学理论和技能应用于实践中，通过教学实践可以检验所学理论的正确性和可行性。教学实践的重要性在世界各国得到了公认，如在芬兰整个的教师教育培养过程中，每个环节都要使理论课程与实践课程进修有效的、高层次的融合，并在教育实习中配备专门的指导教师指导实习生（10）（2，22）;大于20周是英国对实习时间的要求;占总学时的12%是美国对教育实习时间所做的规定（11）（40，42）。因此，需要不断完善师范生教育实践体系，使专业实践与教育实践有机结合。首先，理论课程中穿插实践教学环节，以典型案例、专题研讨、文献报告、教育故事等形式安排实践教学，培养学生“学”“思”“研”等方面的能力。其次，教育见习、实习、研习、调查要融合。通过见习观摩中小学幼儿园现实教育，了解教育教学的一般规律，加深对学科教育理论学习的理解，为教育实习打下一定的基础。师德师风、教学实践、班级管理实践和教研实践等都包括在教育实习中，融入教育研习和教育调查环节，保证教育实习时间累积不少于一学期。第三，学校集中组织教育实习，与中小学、幼儿园合作，建立共同培养机制;有条件的学校尽量安排实习指导教师参与教育实习环节，及时指导师范生解决在实习过程中遇到的各种问题，保证师范生教育实践的实效性。

注释：

①云南师范大学、大理大学、玉溪师范学院、红河学院、楚雄师范学院、保山学院、昭通学院、普洱学院。

②本研究教育类专业包括学前教育、小学教育、特殊教育、教育技术学等专业。

③本研究文科类专业包括英语、汉语言文学、汉语国际教育、人文教育、历史、思想政治教育、地理科学等专业。

④本研究理科类专业包括数学与应用数学、物理学、化学、生物科学、计算机科学与技术等专业。

⑤本研究理科类专业包括音乐学、舞蹈学、美术学、体育教育等专业。

参考文献：

[1]王世存，王后雄.国家教师资格考试：教师教育发展的里程碑[J].中国考试，2012（7）.

[2]樊华强.契机抑或危机——教师资格国考背景下师范院校教师培养审思[J].教师教育学报，2018（10）.

[3]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item.

[5]周瑛.西部民族地区高师院校职前教师教育课程设置改革研究[D].桂林：广西师范大学，2011.

[6]崔传滨.教师资格国考背景下地方本科师范院校教师教育课程设置研究[D].重庆：重庆师范大学，2017.

[7]王晓岚.教师教育课程设置与实施的问题及对策研究[D].临汾：山西师范大学，2018..

[8]沈婷婷.高等师范院校教师教育课程体系改革探索[D].上海：上海师范大学，2016..

[9]顾明远.关于提升我国中小学教师质量的思考[J].比较教育研究，2014（1）.

[10]马敏.芬兰职前小学教师课程设置研究[D].天津：天津师范大学，2020.

[11]王雪慧.教师资格认证改革下高师院校教师教育发育研究[D].上海：上海师范大学，2016.

[基金项目]云南省教育科学规划（高等学校教师教育联盟）2019年教师教育专项课题，课题编号：GJC1920