□吕黎江 吴 剑

内容提要 人才队伍是“双一流”建设的关键，而科学的评价体系对于激励教师从事创造性学术活动至关重要。以质量和贡献为导向，是世界一流大学教师评价的基本趋势，也是落实中央《深化新时代教育评价改革总体方案》的关键指向。二十多年来，国内高校教师评价历经了量化业绩、分类考核、注重质量到建立多元化评价体系的阶段性演进。本文结合我国高水平大学的改革实践，探讨高校教师评价改革的基本趋势和实施重点，并提出进一步改进思路。

教师评价问题事关教育发展导向，是教育领域的核心议题，受到院校管理者和研究者的广泛关注。如何构建科学有效的教师评价体系，推进高水平师资队伍建设，已经成为政府和高校“双一流”建设政策的关键。2015年以来，国家陆续出台一系列有关学术评价制度改革的指导性文件，回归立德树人本心，持续优化高校教师育人、科研、服务等方面的评价机制。2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）作为新中国第一个教育评价系统改革性指南文件，明确了高校教师评价体系改革的总体框架，提出人才评价机制、评价标准、职称评审方法等方面的具体目标要求，尤其是强调质量导向的高校教师分类评价体系建设。优化教师评价激励机制，推动教师从事高水平创造性活动，不断提升“双一流”建设水平，是当前高校全面深化改革的首要任务。本文结合国内外一流大学教师评价改革实践，探究高校教师评价制度发展的基本趋势、关键问题，并提出进一步完善的思路框架。

一、全球高校教师评价制度发展基本态势

博耶早在1990年《学术反思：教授工作的重点》一书中，将学术分为互为联系的四个方面：探究的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术。①与此相关，博耶后来又发表题为《学术评价》的演讲，提出学术评价的四个原则：学者的品质、学术工作的标准、学术证明、过程的可靠性。②

博耶的学术观与学术评价理念对现代西方高等教育产生了深远影响，目前世界一流大学的教师评价特别注重以下几个方面：第一，广泛采用同行评议和代表作制度。同行评议作为一种定性评价，利用同行的知识和智慧，遵照一定的评议标准，评价科学问题或科学成果的现有或潜在价值，判断解决问题方法的科学性及可行性的过程。③尽管同行评议不断受到公信力和自律性的质疑，在基于论文引文数据的量化指标日益盛行的时代，体现学术成果质量导向的同行评议制度依然成为目前一流大学学术评价的主流方式。第二，建立多维度评价体系。围绕教师的学术责任，展开对教学、研究与社会服务等领域的全方位评价，如英国大学教师评价指标中不仅包含基本教学时数、发表数量、社会服务参与量等可量化性指标，也包括个人特质、业务素养、服务意识、协作精神等模糊性指标；④英国、澳大利亚等国高校根据教师工作重心的差别，将教师职称序列划分为研究型、教学型、教学科研并重型三种类型，进行分类评聘，每一类岗位都结合实际工作内容设置不同的评价标准，美国高校根据不同的办学目标和学科目标设置不同的考核期限和评价内容。⑤第三，重视教师的主体参与性。作为学术共同体的组成部分，教师不仅是被评价者，同时也参与了从评价规则的制定、评价的过程实施以及对评价的结果反馈等各个环节，教师自评有时也会纳入评价体系。第四，制定严格的学术惩戒制度，如普林斯顿大学从违规界定、违规报告、违规裁决和违规惩罚四个环节进行了规范，⑥通过建立学术诚信档案、专家信誉制度等举措，加大对学术不端行为的惩戒力度。第五，关注学术评价的效能。学术评价是教师职称晋升、项目申请的重要依据，更是帮助教师规划学术生涯、提升学术能力的重要手段，通过评价更好地分析个人学术潜力，探讨教育发展规律，评价常常并不与短期利益直接挂钩。

二、我国高校教师评价主要问题剖析

（一）评价指标量化依赖，“五唯”倾向依然突出

长期以来，高校教师评价主要聚焦于教学和科研活动，呈现出越来越数量化的倾向。为扭转不科学的教育评价导向，2018年11月，教育部发布《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，在全国开展反“五唯”的专项检查。⑦但并未根本扭转根深蒂固的评价功利化问题，科学研究偏离学术本位现象仍屡见不鲜。目前广泛存在数量化、功利化问题的表现主要是：教学评价主要围绕基本教学工作量、课堂教学效果的学生评价、教材编写数量、指导学生数量等指标来开展，对于教学投入、学生培养效果的考察相对笼统而模糊；科研评价一般包含对承担项目的数量、层次，发表论文的数量、期刊影响因子、被引次数，获得奖项的数量、层次，发明专利数量等指标的考察。由于数据可获得性及国际可比较性，科研指标受到评价体系的格外青睐。过度追求“五唯”导向的短期量化指标，忽略对教师学术道德、敬业精神等定性指标的评价，导致出现越来越多低水平的重复研究成果。

（二）评价标准同质化趋向，差异化评价不足

纵观当前我国各大高校教师评价标准的设定，依旧缺乏针对性，各种学科专业特色、各种办学定位、各种办学层次的教师评价标准在内容上都存在相似现象。主要表现在三个方面：一是学科差异性体现不够。学科是学校的主要骨架，一所大学拥有许多属性相差甚远的学科，不同学科成果认定、人才引进、职务晋升等方面如采用统一的评价标准，难以发挥评价制度的激励作用，也限制了学科的差异化发展。如片面追求论文指标导致“工科理科化评价”，“唯洋”致使民族本土研究缺乏文化自信，艺术学科研究成果中作品与设计所占的比例设置欠妥等。二是教师岗位差异性体现不够。目前大多数高校对教师队伍进行了分类管理，但其评价要素仍然基于论文、项目、奖项来构建，岗位特色体现不够，不利于发挥教师个人所长。三是教师职业生涯发展阶段差异性体现不够。在评价体系设计时，未针对不同发展阶段的特点和实际加以区分，无法根据评价结果对教师提供阶段性的改进反馈，难以实现“促进教师发展”的评价目的。

（三）评价主体多元化不足，削弱了评价结果的公信力

虽然高校教师评价的参与主体正不断凸显多元化倾向，但受到行政和学术二维场域影响，⑧多元评价主体间的交互作用还未充分体现。与绩效考核相关的学术评价活动，其评价权力往往掌握在大学内部的行政部门手中，作为评价活动的组织者，通常会聘用学术专家参与。部门和机构行使学术评价的权力，聘用的学术专家出具的评价结论主要用于他人的非学术利益。⑨这种由行政组织主导的评价尽管有学术专家的参与，但仍易被诟病为“外行评内行”，遭到学术评价行政化的质疑。此外，我国社会长期以来形成的“差序结构”的人际关系，“在一定程度上致使学术评价顺乎血缘、人缘、学缘、校缘、地缘，师承、同门、学派等‘同一学术圈子’的人，而逆于竞争、私怨，疏于远缘和异派”。⑩致使评价的公正性、权威性受到质疑。

（四）评价程序不完善，学术失范尚未得到有效约束

建立科学完备、严格规范、公开透明的教师评价程序是公平、公正评价的基本保障。我国当前的学术评价往往基于“程序正当即结果公正”的逻辑，更为强调评价程序的正当，而缺乏对评价回避、专家信誉的监督以及责任追究。故教师评价多数以程序的繁琐和所谓公正，来替代评价结果的科学性、有效性，与评价初衷有所背离。在学术评价的异议处理中，只追究评审程序是否到位、评审规则是否严格执行，而评审专家学术判断并不作为复审理由。程序正当所应包涵的“参与性、中立性、及时性和确定性”等价值内涵体现不够⑪。评价结果往往作为教师聘任、晋升以及奖惩的重要依据，对评价结果的反馈、申诉以及评价意见的分析等方面相对欠缺，对评价本身的反思，即元评价则更为薄弱。各高校虽根据教育部《关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》制定了预防和惩治学术不端行为的有关规定，但对于学术不端行为的惩戒和监督力度不强，学术规范、学术道德培养乏力，使得学术失范、学术腐败行为仍屡见报端。

三、我国高校教师评价制度改革实践探索

近二十年来，随着我国高校人事管理体制机制改革的不断深入，国内高校对优化教师评价体系、提升师资队伍建设水平进行了各种有益的探索，历经了量化业绩、分类考核、注重质量到建立多元化评价体系的阶段性演进。

作为高校全面深化综合改革的重要板块，人事制度受到大多数国内顶尖高校的重视，近年来在分类考核、长周期评价、同行评议等多个方面推行了相似的改革举措。表1列举了部分“双一流”高校教师评价改革的重要文件或会议所提出的主要改革方向。

表1 部分“双一流”高校教师评价改革重点举措

上海交通大学作为国内较早建立长聘体系、探索分类发展和多元评价的高校之一，通过采用与世界一流大学相当水平的教师引进和晋升标准来引育人才。中国科学技术大学采取柔性考核的人才管理方式，通过学术交流会议总结教师3～5年的阶段性工作，以“同行交流”代替“述职考评”，对教师的日常管理不设硬性考核指标，但通过严格的晋升制度提升教师学术水平。南京大学赋予院系在人才评价中享有充分的自主权，评价内容不仅限于个体成果产出，也关注个体在团队建设中的投入与贡献。清华大学于2019年4月发布《关于完善学术评价制度的若干意见》，⑫提出了研究制定符合学科特点的分类评价制度，建设基于学术责任及成就的教师评价体系，完善学校、院系各委员会工作规则，改革校内科技奖励制度，完善学术诚信教育和惩戒制度等改革任务。近来网络热议的预聘-长聘制度（tenure-track），是近十年来国内少数顶尖高校（如清华大学、北京大学、浙江大学）推行的类似“试验田”式的政策举措，旨在强化高水平师资队伍建设。虽然预聘-长聘制度在探索过程中存在一些争议，但事实上它比较有效地贯彻了近年来其他多项人事制度改革所体现的高水平、同行评价、长周期考察等基本逻辑。

浙江大学较早地围绕改革完善评价机制这条主线进行了一系列持续性的人事制度改革，大体呈现四个发展阶段。第一阶段，以量化业绩考核为主的评价阶段。1998年合校开始，学校陆续推出业绩点制度和非升即走政策，通过引入流动和竞争机制、制定责任与考核制度，兼顾基本岗位津贴和可量化的业绩津贴，建立教师岗位津贴与激励机制。在这个科研拉动型发展阶段，学校建立起了一个相对比较侧重于研究的绩效体系。第二阶段，探索分类考核评价阶段。2008年学校出台调整和加强学部功能的有关意见，在全国较早、较为彻底地推行学部制改革，推动开展学术分类管理。2010年，基于师资队伍建设总体规划，启动实施教师岗位分类管理。这一阶段，学校逐步从研究拉动型发展方式转变为教学研究互动型发展方式。第三阶段，强调质量导向和内涵发展的评价阶段。2014年起，在教师岗位分类管理改革的基础上，启动教师队伍定编定岗和新一轮校内岗位聘任，赋予院系更大的自主权，建立资源约束机制，更好地引导学科优化师资队伍结构、科学设置评价机制。这一时期，学校推行全面深化改革实施方案，不断完善制度建设。第四阶段，探索长聘教职制度改革的多元化评价阶段。2018年开始，学校结合实际试行与国际接轨的教师长聘制评价体系。在任职条件的制定中，突出立德树人和教书育人成效，充分发挥院系的主体作用和学部的把关作用。明确定位，体现对标，结合学科特点，着力从三个不同维度构建长聘评价体系。⑬

纵观我国“双一流”高校教师评价制度改革成效，经过多年实践探索，以质量和贡献为导向的教师发展制度得到基本确立，但教师评价中仍然存在诸多症结与困惑。如，回归学术初心的评价导向并未得到有效彰显，出于各种目的实施的体制化的教师评价，容易忽视学术评价的本质，导致产生一些对真理没有感情的“伪研究者”。⑭质量贡献导向的评价机制仍需完善，代表性成果的评价如何体现真正的学术水平，摒弃数量指标是否会滋生新的学术腐败。有利教师发展的微环境尚待建立，细化教师师德评价、强化教师使命担当、关爱教师身心健康等方面都需要更好地加以关注。在新的时期，作为决定高等教育质量的教师队伍，其评价体系需要进一步深入探索和不断完善。

四、高校教师评价制度改革改进思路

前期高校人事制度改革取得了初步成效，但长期以来形成的制度惯性，以及教师评价所置身的高等教育、科技创新等宏观环境之间的“缜密性”嵌套融合，使得这项改革仍然任重道远。基于上述分析，本文认为可从以下几个方面着手改进。

（一）坚定评价导向，推动教师回归育人本分与学术理想

“立德树人”已成为高等教育政策的首要立足点，并成为高校和高校教师的首要任务，该政策诉求的靶向就是长期以来教育教学被相对弱化的客观现实。深入推进教师评价制度改革，必须坚持正确的价值导向，把培养担当民族复兴伟业的社会主义建设者和接班人作为根本主旨，推动教师把主要精力和大量时间用于教书育人。同时，要在研究型大学中深入贯彻教学与研究相统一、培养人才与产出重要研究成果相统一的基本理念，推动教师秉持追求卓越的学术理想，把精研学问作为志业，敢于探索科学研究的“深水区”与“无人区”。培养人才是言传身教的过程，要通过塑造教师的高尚品格来影响学生培养效果，改革导向应激发教师怀揣深厚的家国情怀与勇攀高峰的奋斗姿态，坚决杜绝“躺平”等不良风气。

（二）端正评价目的，营造利于教师发展的学术生态

教师学术评价制度的根本目的在于对教师已获得的研究成果价值的衡量和学术潜力的评估，进而推动教师学术能力素质的提升。长期以来，教师评价更注重评价的工具性，忽略“以评促建”的评估目的，甚至评价主体与被评价者之间形成了尖锐的立场冲突。国内部分高校与教师评价相关的负面事件，正是上述矛盾的一个侧面反映。良好的评价应是推动教师职业成长，成为为教师成长把脉问诊的一个过程，基于此，未来改革应更关注过程性评价，更多地开展以学术批评为主的学术反思。教师评价的用途应逐步由用于职称晋升、岗位聘任过渡到重视发展性评价，发挥职称评审中的同行评议和专家评审作用，给申报者提出更多学术发展方向、研究方法等建议。同时，要引导教师科学、理性地对待评价结果，即使是面临所谓“非升即走”，也应认识到“升”和“走”的辩证关系，促进人才合理有序流动。

（三）优化评价内容，突出质量贡献与使命担当

面对国家“卡脖子”难题，无论是政府还是社会各界，对高校高质量学术创新的期待愈加强烈，这也是《总体方案》出台的重要时代背景。强调创新外化特征的数量至上已经失去其合理性基础，教师的使命担当和创新成果的质量贡献受到极大渴求。为此，教师评价应强调学术研究的前沿性与原创性，关注其在该领域的学术成就贡献、国内外影响力及未来的成就前景与潜力。具体来看，可包括研究工作的独立性、原创性、系统性、学术规范与学术伦理、对团队建设的贡献等五方面内容；在工程、农学、医药等学科领域，还应更加侧重考察解决行业关键问题的贡献，以及应对国家重大需求的潜力和效果。在具体评价中，应强调对学术创新贡献点的阐释和解决科学问题、服务国家需求的价值贡献，而不仅仅是课程、论文、项目、奖励与社会服务等简单罗列，要讲好学术生涯中的“创新故事”。

（四）尊重评价主体，强化学术场域的自主性

学术活动具有学术自治、学术自由、学术独立的基本特点。⑮我国当前高校教师评价的行政主导特征明显，学术场域特征日趋式微，如何摆脱行政场域对评价的过度干预，强化学术场域的自主性是重要改革方向。在学术场域中，学术共同体是评价主体，应该主导教师学术评价，为此必须构建多方参与的评价组织体系。教师评价自主权必须作为落实院系办学自主权的核心维度，并树立学科的评价自主权，将教师自评、学生评价、社会声誉融入评价指标。从保障学术主体权力角度来看，仍需要建立一系列评价主体的约束机制，如设置评价程序和学术评价监督机制，职能部门可就评价程序制定利益冲突规则，严格督查回避制度的执行；完善评审工作档案，建立专家诚信档案，及时对评审专家库进行动态调整；建立回溯和责任追究制度，对违反既定规则与程序的行为予以惩处等。

（五）改进评价方法，综合运用多样化的评价方法

一是以同行评议为主、量化评价为辅。根据评价对象的学科背景，综合考虑专家学术水平、高校声誉、学科发展对标等因素，建立以小同行为主、大同行为辅的评议专家库。在不断完善评审专家库及专家诚信信息的同时，还可将参照对象情况纳入评审内容，并对送审环节进行全过程记录，为评审提供更加详实的信息支撑。同时加强对量化指标的科学分析，数据发挥其应有作用，取决于采集、整理、分析、运算、解释的过程是否科学。⑯在评审程序和规则上进行优化，如对校外同行负面评价超过一定比例的，原则上终止其评审程序，院系评审委员会组成中要有一定数量的院系外相关专家等。

二是将代表作制度与综合准入制结合。综合准入制是我国高校目前普遍采用的学术评价制度，依据高校教师教学科研活动的一般规律，制定论文、项目、奖励等方面的量化门槛指标，作为学术评价中的必要条件。综合准入制具有“综合性、科学性、质量兼顾、适用面广、切实可行等优点”，⑰但往往无法满足人文社科教师或偏才型教师发展需求，因此用突显质量和学术影响力的代表性成果来替代现有综合量化指标可弥补这一短板。在教师聘任方面，可将全面实施长聘制作为高校人事改革的重要内容，试行并逐步建立与国际接轨的教师长聘制评价体系；在职称评审中，可考虑分别制定综合准入条件和代表性成果条件，两项满足其一视为符合基本任职条件，同时，在综合准入条件制定中采用必选项与可选项相结合，既明确一级学科的普适性要求，又允许从不同方向上考虑成果的差异化特点。

五、总结与展望

当前，国家对优化高校教师评价制度提出了新的更高要求，《总体方案》顺应了教师评价制度改革的基本趋势，也反映了我国经济社会发展新阶段的基本要求，改革内容集中体现在以教师发展为导向的多元化教师评价体系。但事实上，不少高校仍持观望态度，“学校热、院系冷”的局面仍不同程度存在，落实改革举措的系统动力机制亟待塑造。建立涵盖教师品德、教学、科研、社会服务、学术影响力等方面的分层分类评价体系，实质上对教师评价体系精密化提出了更高要求，增多了“边界条件”与制度设计难度。现有实践已暴露出的教师动力机制异化、“隐形高标准”衍生等诸多问题，仍待进一步探索改进。同时，我们也不得不承认，学术制度以至高等教育发展相关环境发展到现在，已经形成了一个“缜密”的体系，只有教师评价或教育评价的单兵推进以及政府从上到下的主导推动，在短期内可能较难达到预期效果。

面临新形势，立足中国国情和历史发展阶段，未来高校教师评价改革中亟待回应以下两个重要问题：一是协同治理的评价理念在尊重学术共同体的主体地位的同时，通过明确教师、团队、学生、高校、社会等多方主体的角色和权责，充分考虑各个层面的结构关系和利益表达。二是引入数智治理的评价模式，在学习2.0时代，通过人工智能、大数据等现代信息技术在教师评价上的应用，有效地解决教师考核政出多门、信息孤岛的问题，为增值评价提供更为坚实的数据支撑。

注释：

①Boyer E L.，Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate，New Jersey：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,Princeton University Press,1990：17～24.

②顾建民、董小燕：《美国高校的学术反思与学术评价》，《高等教育研究》2002年第2期。

③杨明、李琪：《美国高校学术评价制度的借鉴与反思》，《黑龙江高教研究》2013年第4期。

④刘之远、沈红：《治理视角下英国研究型大学教师评价政策改革与借鉴》，《国家教育行政学院学报》2017年第12期。

⑤田辉：《国外高校教师多元化晋升机制面面观》，《光明日报》2019年10月24日。

⑥郭洁、郭宁：《美国传统名校是怎样捍卫学术诚信的——普林斯顿大学本科生学术规范管理制度评述》，《比较教育研究》2008年第7期。

⑦教育部办公厅：《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，中华人民共和国教育部，2018年11月8日。http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s7062/201811/t20181113_354444.html.

⑧顾剑秀、罗英姿：《大学教师学术评价：场域特征、价值标准及制度建构》，《教育发展研究》2016年第23期。

⑨⑭刘庆昌：《学术评价的主体资格、内在标准与价值追求》，《中国社会科学评价》2017年第3期。

⑩⑪宋旭红：《论我国学术评价中的程序正当和结果公正》，《清华大学教育研究》2019年第2期。

⑫顾淑霞、刘蔚如：《清华大学发布〈关于完善学术评价制度的若干意见〉》，清华大学新闻，2019年4月19日。http：//news.tsinghua.edu.cn/publish/thunews/9648/2019/2019 0419111209810655818/20190419111209810655818_.html.

⑬吕黎江、卜杭斌、刘红：《“双一流”建设背景下高校教师长聘制改革初探》，《现代大学教育》2019年第5期。

⑮赵亚静、王艳舫：《英国高等学校学术评价制度的借鉴与启示》，《教育探索》2014年第2期。

⑯朱剑：《“三大核心”：拿什么来取而代之？——学术评价的困境》，《济南大学学报（社会科学版）》，2019年第2期。

⑰莫伟民：《高校学术评价“代表作制”怎样实行》，《中国高等教育》2016年第8期。