钟玲琪

自语文核心素养的概念提出以来，专家学者和语文教育工作者更多地从逐条解读的角度来挖掘各个语文核心素养的内涵，或与过去的“双基”“三维”目标相比较来深入探讨。这些基础性探讨固然是必不可少的，但过度强调四个核心素养之间的划分容易让人产生其相互割裂的错觉，既不符合中学语文综合性学习的要求，也与核心素养提出的初衷相违背。

北京师范大学郑国民教授在“语文核心素养理念与实践探索”讲座中以高中语文学科核心素养为主题，梳理了“语文学科核心素养”这一提法的由来，分析了高中语文学科核心素养框架设计。郑国民教授不仅解读了语文学科核心素养的内涵与要素，更强调了语文学科核心素养的整合性与潜在性，凸显了当下语文教育教学在专题学习、开放性评价和实践活动上的目标。具体的几个教学和评价案例，让我们看到语文学科核心素养在具体语文课堂中的可实践性以及实践中的有效性，为广大一线语文教师提供了参考。

一、语文核心素养的整合性

2017年《普通高中语文课程标准》提出四条语文学科核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。四个核心素养本就存在着密不可分的内在关系。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，语文学科核心素养的四个方面是一个整体。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。[1]

这四条语文学科核心素养并行于语文学习中，既非水火般不融，也非竹节般拼接。观摩许多课堂教学活动，笔者看到了一些教师将各核心素养孤立看待或程式化地拼凑设计的两极化现象。

前者体现在一些语文教师受限于学情，在教授基础知识尚且吃力的情况下，放弃对学生审美、文化等方面的培养，放弃对文本个性化阅读的要求。可一个班级里学生水平各异，这样“一刀切”的做法看似是为大多数学生考量，但实际上不仅使课堂单一化，否认了学生发展多样的可能性，也使学有余力的学生得不到进一步的提升。从理论上讲，四个核心素养的培养并无先后主次之分，思维、审美、文化方面的培育与熏陶不但不与基础语言、文学知识相矛盾，反而能在课堂教学中相得益彰。教师不应以学生的学情、学力为挡箭牌，逃避提升学生综合素质这一挑战，逃避提升自身教学能力的要求。具体而言，每一篇课文都有基础的教学知识点，也有其独特的文本价值，教师不应厚此薄彼。如同属人教版高中语文必修1诗歌单元的四篇诗歌中，《沁园春·长沙》体现出如火如荼的革命文化，《雨巷》与《再别康桥》给学生以美的感受，《大堰河——我的保姆》传递出浓浓的深情。反复朗读、分析意象、品味语言、发挥想象、感受真情是该单元提出的整体学习要求和指南。[2]但若一味地把这几点套到四篇诗歌中引导学生分析，学生学习到的仅仅是四首被肢解、破碎的诗歌。有的教师进一步“授之以渔”，教授学生品鉴意象、意境的方法，以及应对试题的技巧等，却仍是抓着细枝末节而在诗歌学习的核心之外游走，并不能引领学生真正走进诗歌。若能领会读诗的旨趣，以各篇诗歌独特之处为教学切入点，设计总问题或总任务，则可夯实基础知识、训练基本技能，让文学的熏陶贯穿始终，一举多得，交相辉映。

后者即一些教师已有多维培养学生的意识，但在教学设计和课堂实践的呈现上较为单一、程式化。无论讲什么课文都先知人论世，在多媒体上列出一堆作者介绍和背景知识。谈到诗歌就反复朗读，却没有一个明确的朗读目标或具体指导。涉及小说便先梳理内容、划分层次、分析人物形象，再结合实际谈谈感想、观点等等。似乎字词篇章成为了一种工厂式处理的对象。这样的一套流程确实是面面俱到，却也把教学的闪光点淹没于冗余的信息和零碎的问答之间，同时禁锢了教师与学生思维的开拓创新，未免得不偿失。

四个语文学科核心素养的整合性体现在教育教学活动的方方面面，每篇课文各擅胜场，每个课堂完整丰富，每次活动积极有效……其方能在长足的学习与熏陶中，展露于孩子的举手投足之间。

二、课程内容的专题意识

语文学科核心素养重点关注学生综合运用学科思维方法、结构化知识和技能、价值观念，创造性解决复杂的、不确定性的现实问题的能力。为落实此综合的、整体的学习观，《普通高中语文课程标准（2017年版）》着重在课程内容部分提出了整本书阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流、语言积累、梳理与探究等十八个学习任务群，并给出了相应的教学目标和教学提示。

学习任务群是课程内容、教与学方式的载体，着眼于整个高中语文教学阶段进行总体安排，从宏观上体现出语文学科核心素养的整合性与主题意识，为课堂教学提供指南。同时，这十八个学习任务群并未规定各个任务群的具体学习内容，为广大教育工作者留下了因材施教、开拓创新的空间。若是生硬地把每堂课归入某个任务群并以此进行设计，看似系统、有条理，却并非学习任务群设置的意旨所在。因此，语文核心素养的整合性不仅体现在大方向上的学习任务群设置，也具体表現为各教学点之间的串联整合，立足于每个教学专题的安排。

针对专题教学，郑国民教授列举了两个典型的例子——“鲁迅的思想探索和时代意义”专题、“余华作品与小说写作”专题。这两个例子分别从教学内容安排与教学环节设计两个方面为专题教学提供了范本。“鲁迅的思想探索和时代意义”专题是从大家熟知的祥林嫂切入，研究起始于课内阅读《祝福》，辅之课外阅读《彷徨》，以各类女性形象支撑起时代女性群像，探究《彷徨》中的女性诉求。相比于单一地分析祥林嫂的人物形象，以及无目标地要求学生阅读经典，这一专题教学既让课文从单篇的价值辐散至更为广袤的阅读中，也让学生的拓展阅读回归到了实处，体现出课内外阅读的联动与整合。“余华作品与小说写作”专题则是通过丰富且完整的教学环节设计体现出整合性。在《余华作品与小说写作》专题设计简图中，我们可以看到从学习起点——阅读到学习落点——写作之间共有四个环节，即分类点评、深度阅读、读写转化和小说创作，而作品鉴赏贯穿于四个环节始终。且不说分类点评与深度阅读中各项阅读能力的综合运用，也不说小说创作时不同写作技法的巧妙结合，单读写转化这一点就是许多教师开展读写结合活动所面临的一大挑战。而这一专题从具体的作家——余华和具有典型风格的作品——《活着》《许三观卖血记》《在细雨中呼喊》等引导学生一步步地进行创作实践，破除学生不愿写小说的畏难心理，真正做到读、思、写的结合。

以上两个专题教学设计范例为语文阅读教学与写作教学提供了新思路，而在真实课堂中实践专题教学的老师也颇多，且取得了较为显著的成果。如余映潮老师在教授《假如生活欺骗了你》时，拓展阅读现代诗《假如你欺骗了生活》，并引导学生课堂上尝试创作现代诗段，促进学生的诗歌写作。[3]熊芳芳老师立足于姜夔的《扬州慢》展开“城市记忆与灾难文学”专题的教学，关联《诗经·黍离》和杜牧的众多诗歌，展现灾难文学的厚重感。[4]

由此可见，专题学习的内容丰富且综合、环节灵活而多样，让具体的教学内容与宏观的学习任务群接轨，由一堂堂丰盈的语文课推进一个个学习任务群，展现出语文核心素养由表及里的统一。

三、评价任务的开放设计

语文学科核心素养关涉学生的内在素质，包含着个体的独特性和体验的复杂性。其中，显性的技能如语言积累、信息归纳、文意梳理等尚能有效地在作业、试题中加以检测，但更多隐性的素养如语言表达、文学鉴赏、文化参与等难以从书面几道题目中获得全面的评价。目前，考试仍是最直接、最高效和最主流的评价方法，试题中也逐渐增加了读经典、微写作等版块来为评价学生的语文素养提供多把尺子。沿着这一思路，书面评价任务应进一步向整合的、情景化的、不完整结构的方向发展，不让手中的纸笔束缚学生开放的头脑。

日新月异、飞速发展的时代对当今的语文学习提出了更高的要求，即学生需要调动已学的所有知识和能力，对相关的知识和技能进行综合运用，而非对单一、确定性知识点的复现、复制，也不是简单技能的重复、再现。这一变化体现为评价任务由强调部分、肢解，到强调整体与整合。由此设计的具体情境化任务为展开评价的依托，不完整的结构给学生留予足够的思考空间。以下的案例分别从古诗文阅读、文言文阅读两方面展示了创设整合的、情境化的、不完整结构的任务的可行性和必要性。

古诗文阅读版块以杜甫的《春夜喜雨》和苏轼的《饮湖上初晴后雨二首（其二）》为主要阅读材料，设计了三个递进的任务。第一个任务为默写一首同写春景的诗歌组成阅读材料，说明理由。此任务在检测学生古诗积累的基础上强调对诗歌内容与意蕴的理解及表达，还能激发学生的自主性。第二个任务是结合杨慎和何文焕的辩驳材料，给初一的学生写信，介绍欣赏中国古典诗词的方法。这一读写互促的设计中给出了具体的写作对象——初一学生，明确了写作要求——欣赏中国古典诗词的方法，提供了写作的抓手——《升庵诗话》和《历代诗话考索》，让学生把别人的观点态度内化为自身的方法策略，在具体的情境当中锻炼了表达能力。第三个任务是对于浦起龙和陈衍的诗歌点评谈谈看法和理由。针对观点谈看法的题型在现代文阅读里非常普遍，而把此类开放性的问法与古诗文相结合不乏为新的尝试，也是对学生提出的更高要求。

文言文阅读评价围绕“绝”字展开问题设计，给出了六章带有“绝”字的材料，要求学生首先扩充带有“绝”的文言句子，其次归纳义项并说明理由，最后结合古人的生活领域考察“纟”部的意义，用短文描写出想象的生活场景。高中学段的学生已逐步掌握了归纳、探究语言的能力，只不过归纳概括、深入探究的精神和意识有待唤醒。一个“绝”字的梳理让学生把知识点从珍珠串成项链，并于具体情境的想象之中培养写作方面的创造力，可谓一举多得。

语文学科核心素养的潜在性要求教师必须在整合的任务中评价学生。上述古诗文阅读和文言文阅读的案例是在传统评价模式上的创新，而在具体学习与实践活动中的过程性评价体系仍有待构建。

四、语文活动的实践性质

语文学科核心素养来源于现实生活，其培养也应落脚于与现实生活密切关联的、真实的问题情境，在同一时段调动学生听、说、读、写、思多维度的能动性。相较于以课本为依托的建构学习，基于问题的、基于项目的活动方式有体验学习、合作学习、探究学习等等，可以探讨不确定性的跨学科探究主题，也可以进行社会调查与实践。目前，实践性质的语文活动以课堂内的活动、教师组织的课外活动和自主社会实践为主要形式。

随着师生互动意识的增强，现在越来越多教师尽可能地创新课堂形式，组织多种多样的语文学习活动。如许多老师利用“课前五分钟”，组织学生上台演讲、介绍作品，也有老师积极组织辩论赛、读书分享会、朗诵比赛等活动，让语文从扁平的课本走向立体的学习生活。不过，这样的活动以班级为单位，在大班制的现状下，每个学生得到的机会有限。若学生只是被动地接受每学期一两次的表现机会，那么并不能满足内容综合的、形式整合的语文终身学习要求。另外，有些学校安排学生走出课堂，进入图书馆、展览会来拓宽学识，丰富对于语文的感受和认知。但这种集体外出活动的次数毕竟不多，一次活动也不能达成全部語文核心素养的培养。

正如李希贵老师所说，让一个人学会在集体之外成长，是对今日校园的新挑战。[5]语文学科的人文特性，更是应该从学生的个性、兴趣、需求中展露。可喜的是，越来越多家长支持孩子的个性发展，注重家庭的语文环境。从幼童时期的绘本阅读到青少年时期的旅行札记，学生浸润于实践性的、生活化的语文学科核心素养中，得以长足发展。同时，家校合作的推进为学生的语文实践活动提供了有效的抓手。通过运营班级微信公众号、视频记录课后活动、拍照打卡实践任务等。家校合力逐步形成，让学生切实地在生活体验、交流合作、问题探究的具体情境中整合性地培养语文学科核心素养，全面提高语文水平。

总之，从强调部分、肢解，到强调整体和整合；从强调静态描述、结果说明，到强调实践体验、方法策略；从强调课程性质，到强调价值、作用，语文学习目标的整合性在最新提出的学科核心素养中体现得尤为明显。教师应以此为指南，合理安排课程内容、丰富评价体系、设计开放型任务、课内外连动开展语文实践活动，并在培养语文学科核心素养的目标下不断开拓创新，走出新时代、新语文、新教师之路。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页。

[2]人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著：《普通高中课程标准实验教科书·语文1·必修》，人民教育出版社，2019年，第2页。

[3]余映潮：《<假如生活欺骗了你>课堂实录》，《新语文学习（中学教师）》，2005年第4期，第48页。

[4]熊芳芳：《理解生态伦理培养家国情怀》，《中学语文教学参考》，2020年第16期，第77页。

[5]李希贵：《面向未来的教育》，教育科学出版社，2014年，第21页。

（作者单位：江西师范大学文学院）