孙欣欣

佳木斯市妇幼保健院特需病房，黑龙江 154002

儿科由于患者年龄、认知、自我依从与约束能力较差，潜在护理差错、护理纠纷等风险较高，现行儿科护理人员专业培训模式，主要安排主管护师进行一对一带教，在掌握疾病种类和区分类别后，通过统一考核即完成培训，在此过程中未提现年限、阶段及个性化教育的特点，无法满足整体化提升护理人员质量的目标［1］。而“5+3”一体化渐进式分级管理培训模式，分为对护理人员儿科专业知识的培训及对护理人员管理能力的培训2个方面，逐渐从被动学习转变为主动学习，彻底杜绝护理差错、护理纠纷、护理服务态度恶劣、工作不积极等问题［2］，因此，本次主要针对儿科应用“5+3”一体化渐进式分级管理培训模式的临床应用价值进行调查研究，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2017年8月至2019年11月儿科住院部37名护理人员作为本次调查实施和研究对象，2017年8月至2018年9月为改良前，2018年10月至2019年11月为改良后。所有护理人员均为女性，年龄范围为23～31岁，年龄（27.24±2.06）岁；文化程度：大专14名、本科及以上23名；工作年限范围为4～10年，工作年限（7.17±1.37）年。本科室2个年度内未发生人员离、入职变化，受试护理人员均详细了解本次调查目的、流程、标准等。护理人员对本次研究均知情同意。

1.2 方法 改良前实施常规一带一的带教模式。改良后实施“5+3”一体化渐进式分级管理模式，详细内容如下：（1）校正培训模式“5”模块；本模式中“5”即为在校接受5年临床护理专业相关知识教育，由于临床护理专业与临床医师专业有所区别，校正年限：即累积3～4年在校学习时间与临床实际（全科护理）1～3年工作时间后满足5年［3］。（2）渐进式分级管理：根据护理人员在校学习和临床实践工作积累情况进行考核，将其分为初级、中级、高级3个级别，其中初级阶段指在满足5年培训基础上进行基础知识培训（儿科常见病、器械使用、药品配伍、注意事项等）后进行考核，考核通过后直接进入中级阶段培训，若未通过考核，可结合考核结果进行专向培训直至考核通过［4］；中级阶段进行具体临床实践模拟培训（制定与调整不同年龄、不同类型疾病患儿的护理方案）后进行考核，考核通过后直接进入高级阶段，若未通过考核，可结合考核结果进行专项培训直至考核通过；高级阶段进行危重症模拟培训（与主治医师制定和调整危重症患者疾病的个体化护理方案、协调其他护理成员进行危重症疾病的抢救、突发事件启动应急预案），高级阶段培训后护士长可根据护理人员实际学习情况和医院儿科发展方向，组织护理人员进行其他医院相关科室和专业的强化学习，且高级阶段护理人员除自身学习之外，还应担任“带教”任务，向低阶段护理人员传授相关经验同时强化自身能力与知识［5］。①多样化教学模式：临床教学有别于学校课堂教学，且培训模式应灵活多变且样式应多样化，如小课教学（带教老师根据带教学生水平进行小范围授课）、床边教学（带教老师每日带领护理人员进行床边查房和教学）、病例讨论（根据典型病例和疑难病例进行症状、表现、用药及护理重点讨论）、基于问题学习（给予小组成员学习问题，可提供关键词语和词汇供搜索进行讨论）、三明治教学法（采用提出问题-自学解答问题-集中学习-根据所学解决问题）、标准化病人（模拟患者症状和心理变化，实现情景再现，充分向患者展现实际案例）［6］。②各阶段教学模式：初级阶段可由带教老师和高级阶段护理人员开展小课教学、床边教学及标准化病人的教学模式，提高护理人员对儿科常见病和多发病的了解程度；中级阶段可开展病理讨论、基于问题学习、三明治教学，提高护理人员对危重症、疑难症的主观分析能力；高级阶段可开展病例讨论，及对初级护理人员进行带教，提高护理人员独立处理问题、临床带教能力，培训结束后根据相关级别培训内容进行笔试或实践操作考核［7］。

1.3 观察指标 对比两个时间段分别应用不同培训模式后护理人员儿科综合能力水平及带教老师对护理人员的满意度，综合能力和带教老师对护理人员满意度采用自制量表进行测评。其中综合能力主要评价学习积极性、自主学习、临床分析、团队协作、人文沟通、临床思维6项，各项采用0～10分评价，分数越高说明综合能力越强；而带教老师对护理人员满意度主要评价工作态度、学习进取、思想品德、差错事故、劳动纪律、工作能力6项，各项采用0～20分评价，分数越高说明护理满意度越高［8］。

1.4 统计学方法 研究采用SPSS18.0软件对结果作统计学分析，符合正态分布的计量资料以均数±标准差（±s）表示，改良前后比较采用配对t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

表1 37名护理人员培训方法改良前后儿科综合能力评分比较（分，±s）

表1 37名护理人员培训方法改良前后儿科综合能力评分比较（分，±s）

注：改良前实施常规一带一的带教模式培训，改良后实施“5+3”一体化渐进式分级管理模式培训

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表2 培训方法改良前后带教老师对37名护理人员培训后工作满意度评分比较（分，±s）

表2 培训方法改良前后带教老师对37名护理人员培训后工作满意度评分比较（分，±s）

注：改良前实施常规一带一的带教模式培训，改良后实施“5+3”一体化渐进式分级管理模式培训

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2 结 果

2.1 37名护理人员儿科综合能力评分比较 改良后护理人员的学习积极性、自主学习、临床分析、团队协作、人文沟通、临床思维评分均高于改良前，改良前后比较差异均有统计学意义（均P＜0.001），具体见表1。

2.2 带教老师对护理人员培训后工作满意度评分比较 改良后护理人员的工作态度、学习进取、思想品德、差错事故、劳动纪律、工作能力评分均高于改良前，改良前后比较差异均有统计学意义（均P＜0.001），具体见表2。

3 讨 论

随着社会经济和科学技术的不断进步，健康和疾病状态、医疗卫生政策和体质均逐渐发生变化，且人们对卫生保健服务需求也有所提升，使得医学教育模式面临严峻改革挑战。自2008年以来为规范医学教育管理模式，卫生部和教育部委托中国高等教育学会教育专业委员会结合我国医学教育实情［9］，制定自思想品德-职业道德-专业知识-专项技能目标明确预期达到基本要求，在保证临床医学专业认证适应要求基础上，着重培养具有临床实践能力、自觉学习能力、良好职业素养的医护人员，以实现动态适应经济快速发展状态的医疗模式转变和医学教育模式改革［10］。但传统的教育模式仅采用一对一带教模式，而带教老师和护理人员的工作年限、年龄、学历相仿，受训护理人员能力提升水平和速度有限，无法适应多变的医疗模式［11］。

“5+3”一体化模式既往常应用于临床研究生培训，其临床应用效果显著，本次特将其应用于临床护理带教培训中［12］，区分专科和本科学习年限，通过全科医学临床实践进行时间校正，根据专业知识所学情况参加统一考试，确定所处级别并实施相应级别的培训项目及考核，避免不同专业水平护理人员实施统一标准培训后［13］，扩大护理人员专业水平距离，且该培训模式中由简单到复杂、由浅到深、由广泛到专业，通过循序渐进加强所学知识和临床操作，该模式为体现分级管理培训模式的适应性、多变性，在各个级别实施多样化教育模式［14］，既体现教育模式的个体化、案例分析的重点化、问题设置的研讨化、举一反三的主观化、案例模拟的真实化，也有助于各个级别护理人员更准确和有效地接受培训内容，且不同级别设置不同考核内容，避免超纲考试所得成绩影响进一步自主学习和参与培训的积极性［15］。通过本次调查研究可见，与改良前对比，改良后护理人员综合能力各项评分和带教老师对护理人员培训后工作满意度各项评分均显著高于改良前，差异均有统计学意义（均P＜0.001 ）。

综上所述，儿科护理人员实施“5+3”一体化渐进式分级护理培训模式，可有效强化护理人员对相关专业知识和实践操作的掌握能力，增强护理人员对学习和工作的兴趣性和积极性，提高带教老师对护理人员培训后工作的满意度，具有临床带教和培训推广与应用的价值。