郑 慧，赵永峰

（集宁师范学院 地理科学学院，内蒙古 乌兰察布 012000）

课程体系是人才培养的核心[1-2]，是人才培养模式及系统专业化培养过程的科学设计与实施，师范专业认证视域下课程体系构建同时也是地方高等师范院校体现学校办学特色的重要基础[3-4]。课程体系是由一系列具有特定功能和结构、彼此间具有紧密相互关联的课程群体有机整体[5-6]，不同地区高校对于课程体系结构设置因办学历史、区域社会文化环境、课程资源等影响表现出较大差异[7]。

为更好地适应新时期社会经济发展对于应用型专业人才的就业需求，以及未来教师专业化发展中对于基础教育领域高素质、强应用的专业化教师队伍建设，国家教育部于2017年10月26日颁布实施了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，其重要作用就是要通过下发文件来逐步规范和引导各高校师范类专业建设，有效推动师范专业的高质量办学，持续提升本科师范生的人才培养质量，对于地方院校师范专业办学提出了更高的标准和要求，同时也为地方院校师范专业高质量办学提出了全新的机遇与挑战。

地方师范院校应把师范专业认证作为专业建设与发展的重要契机，在师范专业认证筹备实施过程中，逐项认真对标师范类专业认证国家标准，全面依据学科特点和专业发展趋势，重新审视本科专业人才培养方案，全面深入地分析现行地理科学专业课程体系结构，积极进行师范专业认证视域下课程体系的建设完善与创新型改革，积极探索具有地方高等师范院校办学特色与优势的应用型、创新型人才培养模式，科学构建符合师范专业认证标准的人才培养方案和课程体系结构，提高思想认识高度，积极进行本科（师范）专业教育教学研究与改革，以教育教学改革促进教学理理论、思想与方法的全面改革，有效推动师范专业教育教学质量与人才培养质量的全面提升，有效促进师范专业的建设与高质量发展，更好地适应未来教师专业化发展趋势，增强学生服务经济社会发展的实践应用能力，持续提升学生的自我专业发展能力，现已成为地方师范院校地理科学（师范）专业人才培养与高等教育领域教育教学发展的重要教改研究课题。

1. 地理科学（师范）专业课程体系建设中存在的主要问题

1.1 人才培养模式与中学教师职业素养不相适应

地方师范院校人才培养目标应着重突出应用型专业人才培养，更多面向复合型专业人才培养。现有师范专业人才培养中十分注重于学生专业知识、专业技能、专业素养的培养，中学教师职业技能素养培养培训缺失尤其严重，人才培养中教师教育课程体系设置不合理，教师教育专业课程中只有学科教育学课程，而教师基本技能课程：普通话和口语表达、书写“三笔字”和书面表达、教学工作、班主任工作[8-9]，全部由承担全校公共课程教师担任，教学技能训练尤为不足，具有专业特色的针对性专业训练严重缺失，专业课程中学科教育学课程也仅注重学科教育学中基本理论进行讲授，教师职业技能训练环节系统设计与组织实施严重不足。实践教学环节中的教育见习、教育实习由于各种原因导致教育教学技能训练少，训练效果差，训练过程不够系统规范而无法达到既定教学技能训练目标。人才培养过程中与中学地理教学相脱节，与中学地理教师的有效教学交流合作研讨机会极少。学校对于师范教育重视不足，学科教学法师资队伍人员数量不足，且缺乏中学地理教学背景与教学基础，对于基础教育新课程改革认识有限，教学技能训练过程中的有效指导能力较为欠缺。

1.2 课程体系对于人才培养目标的有效支撑不足

现有课程体系建设与人才培养目标支撑能力不足，目前主干核心课程多为传统成熟理论课程组成，课程内容偏理论、轻实践，理论课程中所设置实践课程无具体实践内容，实践方案设计缺乏系统性。教师教育课程体系中，理论教学与实践教学课时分布不均衡，教学基本技能训练课程设置不足、微格教室教师职业技能实训开设尤其缺乏，教学研究类课程如教育研习课程开设极少，教师基本技能训练环节少、训练时间短、训练过程缺乏整体的系统性，学生对教育实习中的应用性问题缺乏随机应变的临场应对能力。师范生对于中学地理课程标准不够熟悉、中学地理教学内容掌握程度较弱、中学地理教学设计及课堂教学组织能力欠缺，不利于学生应用能力的培养，不能有效支撑师范生教师职业教育教学技能的全面培养，更无法满足基础教育改革和发展的教师专业发展需求。课程结构设置滞后,长期沿用传统课程结构，课程设置缺乏更新，应用型专业人才培养特色不够鲜明，专业课程设置中选修课程开设较多，但与中学地理教学结合不够紧密，专业拓展不足，实践环节由于经费不足等诸多原因不能真正有效开展而流于形式，不利于学生创新意识的激发和创新能力的培养，学生应用能力培养严重不足。

1.3 人才培养质量持续改进体系机制尚未建立

当前师范专业人才培养完全是由学院统一组织、协调与管理，人才培养的质量监控、管理与评价机制不够健全完善，教育教学评价、教学管理评价、人才培养质量评价等评价考核管理体系亟待改进，多数院校虽然形成学校-教务处-督导组-学院等多级教学管理机制，但也仅能够维持日常教学活动的管理规范有序开展，但是对于提升人才培养质量还远远不足。现行的教育教学评价也仅仅局限于督导评教、同行评教以及学生评教，教育教学评价缺乏科学有效及统一的评价质量标准，所有教学管理、评价、考核全部局限于校园内部，缺乏对于校园之外先进教育思想、教学理念、教学方法的有效的学习，与中小学等基础教育教学严重脱节。严重缺失对于毕业生的就业跟踪调查、毕业生就业单位的跟踪回访与信息反馈，更缺少与行业、领域专家、用人单位、优秀一线中学地理教师、毕业生代表的有效沟通、共同定期组织教研活动、中学地理教育教学教法交流、教学研究等，尚未形成基于学习产出导向理念下的人才培养质量持续改进长效机制，不能及时准确把握用人单位对于毕业生的各项能力素质需求及创新创业能力，更好地适应当前日趋严峻的就业形势，对于地方师范院校的师范专业高质量特色办学具有显著影响。

2. 师范专业认证视域下的地理科学（师范）专业课程体系构建

依据OBE人才培育理念，地理科学（师范）专业课程体系的科学构建是由其专业人才培养目标所决定的，即培养什么样的专业人才？开设哪些课程能够是实现人才培养目标的有效支撑？课程目标的有效达成度如何？

专业课程体系需要根据人才培养目标进行反向设计与逆向思维。课程体系结构对于人才培养目标起到有效支撑作用，可以直接影响到专业人才培养质量。专业课程体系结构与功能的优质运行输出就是人才培养目标的有效达成，课程体系结构与人才培养方案应体现为具有相互协调、相互支撑的动态耦合关系[10]（见图1）。

图1 地理科学（师范）专业课程体系结构模型

地方师范院校地理科学（师范）专业课程体系构建，可设置为通识教育课程平台、专业基础课程平台、专业拓展课程平台、教师教育课程平台、综合实践课程平台等五类课程平台和七种能力培养模块的综合系统（见图2）。

图2 地理科学（师范）专业课程体系与能力培养体系结构图

通识教育课程平台注重通识教育类课程学习，树立学生正确的世界观，具有先进的教育理念，热爱并立志投身于基础教育事业。

专业基础课程平台可分为专业认知能力与专业核心能力两个模块，重在突出学科基础理论、方法、技术框架的建立，厚基础，突出专业核心知识、能力、方法与技术的培养。

专业拓展课程平台突出专业方向的学科前沿延伸、交叉领域拓展与技术方法的实践应用，提供更为广阔的学科交叉以及边缘学科视角。

教师教育课程平台可分为基本教学能力培养和专业教学能力培养两个模块，着重强化师范生的教师职业技能培养与中学地理教学设计能力，突出师范生的教师综合素养、教学能力和教研能力的全面提升。

综合实践课程平台重点加强和全面落实实习实践环节，强化理论学习与综合实践能力的有效融合，突出学生综合实践应用能力的优质培养，具有终身专业发展的能力，真正达成学以致用的应用型专业人才培养目标。

3. 地理科学（师范）专业课程体系结构优化路径

3.1 依据人才培养目标优化构建合理的课程体系

地理科学（师范）专业人才培养的核心目标就是要培养优秀中学地理教师。基于师范专业认证视域下的地理科学专业课程体系构建，必须要认真对标师范类专业认证标准，以地理科学类教学质量国家标准为准则，科学优化构建基于OBE育人理念下的地方特色课程体系结构。

课程体系设置时要充分重视专业基础理论课程、强化方法技术应用课程、突出教师职业技能课程、加强创新创业实践课程，逐步形成课程体系设置的科学性与系统性、知识技能方法应用的互补性与协调性、专业课程群结构构成的综合性与交叉性。

学科基础课程体系强化理论学习，加强地理学总论、自然地理学、人文地理学、地理研究方法和地理信息技术应用课程。

提高专业选修课课程比例，实现由纵向深入型向横向宽广型的课程体系结构的创新型改革[11]，使课程体系结构功能从根本上实现向系统综合应用能力的培养方向的转变。

对实践教学全面进行系统规划与科学设计，形成健全完善的师范生教师技能综合训练体系，抓紧抓实教育见习、实习、研习等教育实践过程考核与规范管理，充分注重学生的实习实践操作技能与能力培养，努力推广以学生为中心的新型教学模式与方法，营造更为广阔的专业学习视野，培养多视角的思维方式与自我专业学习发展能力。

3.2 依据学习认知规律系统设置课程结构体系

依据师范生学习认知规律科学系统设置合理的课程结构体系，可将地理科学专业（师范）人才培养过程划分为四个具体的人才培养阶段。

3.2.1 第一阶段

这一阶段主要为专业基础教育人才培养阶段，重在通识素质教育综合培养，课程体系中主要设置公共必修课、学科基础课程、专业必修课程，重在构建专业基本框架，扎实学科基础理论、方法与技术，突出专业科学规律及其内在逻辑关系。

3.2.2 第二阶段

这一阶段主要为专业方向延伸与拓展等专业特长培养阶段，主要设置专业必修课程和专业选修课程，专业限修课程突出专业学科前沿延伸，专业任修课程强化交叉领域拓展。

3.2.3 第三阶段

这一阶段主要为教师职业基本教学技能、学科教师职业素养培养阶段，主要设置教师技能训练（教师口语）、教师技能训练（写字）、地理学科教育论、中学地理课程标准与教材分析、中学地理教学设计、中学地理教学技能训练等课程[12]。

3.2.4 第四阶段

这一阶段主要为专业提高阶段，主要进行综合野外实习、教育见习、教育实习、教育研习、毕业论文写作和创新创业训练等课程[13]。

课程体系中，学期学年课程设置时应遵循学科导论与专业部门分论相结合、专业基础与延伸拓展应用相结合、理论讲授与实践应用创新相结合、学科研究方法与地理信息技术应用相结合等原则，充分注重地理科学专业的学习认知过程的系统设计，适当增设边缘交叉新兴学科，拓展和延伸专业知识面与专业基础，激发学生学习兴趣和潜能，更好适应学科高度综合的未来发展趋势。

3.3 注重实践能力培养构建特色专业实践课程体系

充分注重和加强学生实践能力培养，是适应社会经济发展对于复合型专业人才的培养需求，和未来教师职业化发展的新发展趋势。依据专业实践能力培养规律，可将专业实践课程体系划分为五个实践认知层次。

3.3.1 第一层次

这一层次为厚基础理论层次，主要开设专业课程中的独立室内实验教学课程，如地质学、地貌学、水文学、土壤地理学、植物地理学、地理信息系统专项实验、遥感专项实验等课程，通过实验课程设置教会学生基本的专业认知与观察能力。

3.3.2 第二层次

这二层次为专业实习实践层次，主要开设专业综合野外实习实践课程，可将综合野外实习分为三个阶段安排设计。

第一阶段设置于第二学期期末，主要进行地质地貌综合野外实习；

第二阶段设置于第四学期期末，主要进行气象气候学、水文学、植物地理学、土壤地理学等综合自然地理野外实习；

第三阶段设置于第六学期期末，主要进行人文地理、区域地理、文化地理、旅游地理等综合人文地理野外实习。

3.3.3 第三层次

这一层次为教师职业技能培养层次，通过教育见习、教育实习、教育研习等不同阶段，培养师范生的教师职业教育教学能力与教师综合素养的养成。

3.3.4 第四层次

这一层次为专业提高阶段，主要通过毕业论文设计，培养学生的实践应用能力以及初步的科学研究能力。

3.3.5 第五层次

第五层次为专业拓展层次，主要通过学生创新创业、科技活动、劳动教育等实践课程，全面提升学生的社会实践与科技创新创业能力。

4. 结语

基于师范专业认证视域下的专业课程体系构建，遵循OBE先进教育思想和理念，突破了传统的人才培养思路与人才培养模式，是基于“育人理念、培育方式、培育过程”的产出导向思维方法，根据人才培养目标，持续优化改进，并反向设计专业课程体系、特色专业人才培养模式、实践教学体系，初步形成了具有地方院校特色的地理科学（师范）专业课程体系基本框架结构。对于地方师范专业发展定位，形成持续强化的人才培养过程评价，建立健全推动人才培养质量持续改进机制[14-17]，突出“以学生为中心”的育人理念，重视“成果产出”的高质量专业办学质量，为社会经济发展持续输出高质量专业人才。