季红琴，陈妙霖，陈幸欣

(长沙理工大学 外国语学院，湖南 长沙 410114)

一、翻译能力的定义及其多元化趋势

翻译能力研究已成为翻译研究领域的重要话题。翻译能力研究始于20世纪70年代，Wilss认为最重要的翻译能力是源语的接受能力、目的语的生产能力和超级能力(即转换能力)[1]。Harris认为任何有足够语言能力的双语者都可以成为“自然的译者”[2]。Harris和Sherwood认为自然翻译的发展必须经历三个阶段：翻译前阶段(主要是翻译单词)；自动翻译阶段(为别人翻译他人的所说所写)；交流阶段(作为中介促进其他人之间的语际交流)[3]。

Toury修订了Harris和Sherwood的极端观点。他认为，翻译能力与双语能力并不同步。一方面，译者的能力来源于其内在的翻译潜能，而翻译潜能与双语能力同时存在。双语能力保证了译者能够建立语际关系。另一方面，翻译作为一种技能，是一种交际方式，它受到社会和功能因素的刺激和激活[4]。

Bell认为，译者的能力包括：理想的双语能力，这是从理论上推导出的译者潜在能力；专家技能体系，这是译者能力的核心，主要包括基础知识(源语言知识、目标语言知识、语篇类型、语域和双语对比)；交际能力(语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力)[5]。

Neubert总结了翻译能力的七个特性，包括复杂性、异质性、接近性、开放性、创造性、语境化和历史变异性。他认为翻译能力包括语言能力、文本能力、主题能力、文化能力和转移能力。其中，语言能力、文本能力、主题能力和文化能力是所有语言交际者的共同特征，而转移能力则是译者的独特能力[6]。Beeby提出，逆向翻译能力的构成要素是转移能力、对比语言能力、对比语篇能力和语言外能力[7]。

Pym根据翻译过程的主要特点提出了翻译能力的极简观，指出翻译能力是指能够为源文本生成一系列可行的翻译文本的能力，是快速、合理、自信地从翻译文本中选择唯一可行的翻译文本的能力[8]。PACTE小组指出，翻译能力由双语能力、语言外能力、翻译专业知识、操作能力、策略能力和心理生理因素构成[9]。Lesznyák提出了翻译能力的四个内涵：根据实际翻译情况形成宏观策略的能力；信息整合的能力；规划和决策的能力；译者的自我管理能力[10]。Cao提出了一种法律翻译能力模型，包括语言能力、知识结构、策略能力、专业技术能力[11]。

从众多学者对翻译能力的多元化定义可知，译者翻译能力主要包括两方面：一是双语能力、文本能力、工具能力和转换能力等内化知识能力，二是文化能力、审美能力、历史能力和逻辑能力等外化知识能力，这两种类型的能力构成了译者多元翻译能力的核心。因此，如何提升内化知识和外化知识应成为翻译能力提升研究的重点。

笔者研究发现，翻译界对内化知识与多元翻译能力提升的研究较多，但外化知识与多元翻译能力的研究却十分有限。事实上，由于外化知识不属于语言内知识，对译者而言获取的难度更大。因此，系统、科学的研究如何通过外化知识提升多元翻译能力有重要的理论和现实意义。

为客观地掌握外化知识对多元翻译能力的影响，为多元翻译能力的提升寻找科学依据，本文将通过实证研究获取外化知识对多元翻译能力的影响，进而探讨如何通过外化知识有效地提升多元翻译能力，补充当前外化知识与译者能力研究的不足，更好地帮助译者通过外化知识拓展提升多元翻译能力。

二、外化知识对多元翻译能力影响的实证研究

本研究采用问卷、测试和访谈的形式进行了为期一年的实证调查。研究调查对象为长沙理工大学外国语学院在读33名大二翻译专业学生。其中，女生32人，男生1人，年龄为19到21岁。选择大二学生的原因是他们已经系统学习了内化知识，但并没有系统地学习外化知识，外化知识还较为有限。

本研究使用了两套测试卷，即测试卷1和测试卷2。测试1在调查对象已系统学习了包括翻译标准、方法、技巧、策略等在内的内化知识，但未系统学习外化知识之前。测试卷2用于学生在课程教师的指导下，为期一年，系统学习了英汉文化、翻译中的审美、历史和逻辑等外化知识之后。

两次测试均有33名学生参加，且两次测试的参与者都相同。为了确保测试1和测试2的有效性，测试者被要求在120分钟内完成测试卷的所有翻译。两次测试均采用闭卷形式，全程禁止使用翻译工具，且需独立完成。两次测试后，本研究均使用SPSS25.0对两次测试的数据进行了分析，以探究外化知识对多元翻译能力的具体影响。测试1结束后，课题组对33名测试者进行了问卷调查，收回有效问卷33份。测试2结束后，课题组对部分学生和任课教师进行了访谈。

测试1和测试2均为句子翻译。每套测试卷包括28个句子翻译，涉及文化能力(A部分)、审美能力(B部分)、历史能力(C部分)和逻辑能力(D部分)等四个方面的知识。每个句子翻译5分，每套测试卷总分140分。译文评分标准见表1：

表1 测试评分标准

图1 测试卷1难易度

调查问卷主要集中在三个方面：第一，调查对象对测试卷1难易度的看法；第二，调查对象对翻译能力的看法；第三，调查对象对外化知识的看法。

调查对象对测试卷1难易程度有何看法？见图1。

由图1可知，18名调查对象认为测试卷1难，12名学生认为有一定难度，只有3名学生认为较为简单，因此，整体而言，接近九成测试者认为测试卷1有难度。为了进一步了解调查对象在测试中遇到的困难，我们通过测试完成后的问卷调查寻找答案，具体见表2：

表2 在测试卷1中遇到的困难

从表2可以看出，调查对象在测试卷1中遇到的最大困难是他们不了解原文的逻辑关系，其次是他们不了解中西文化。翻译中缺乏历史知识和审美意识也是调查对象在翻译过程中遇到的两大难题。只有少数调查对象认为词汇量不足和不理解原文的含义是翻译过程中的困难。同时，2名调查对象认为测试时间短是一个难点。总之，调查对象在翻译过程中遇到的困难主要与文化、审美、历史和逻辑能力等外化知识的缺乏有关。测试1结束后通过问卷就外化知识与翻译能力培养相关主题对测试对象进行了调查，问卷主要围绕翻译能力展开。

对于“是否应该重视翻译能力的培养”调查结果如下，见表3：

表3 是否应该重视翻译能力的培养

对于“是否通过参赛或考证等有针对性地培养过自己的翻译能力”，调查结果如下，见表4：

表4 是否有针对性地培养过自己的翻译能力

据表3和表4可知，尽管测试完后几乎所有调查对象都认为应重视翻译能力的培养，但在实践中采取过行动的还不到50%。这说明翻译能力的培养还有待大力提升。从表2可知，外化知识的缺乏是测试者翻译困难的主要来源。

通过其他问题，如“你对外化知识的了解程度”，33位调查对象都选择了“知道少许外化知识，缺乏系统学习”；而对于“外化知识对翻译能力提升的重要性”的回答，33位调查对象也都认识到重要性，其中23人认为“非常重要”，10人 认为“重要”。对于“你需要加强外化知识的学习么？”的回答，21人感觉“非常需要”，9人感觉“需要”，仅3人感觉“适当学习即可”，没有人选择“不需要”。对于“你认为提升外化知识后，翻译能力能获得提升吗？”的回答，19人选择“能获得很大提升”，14人选择“能获得提升”。

从以上调查结果可知，绝大部分调查对象都能认识到外化知识在翻译能力提升中的重要作用，遗憾的是他们对外化知识的掌握却较为有限，且并没有主动积极地或系统性地去获取外化知识。

为了更客观地掌握外化知识对译者多元翻译能力提升的作用，本研究在调查对象完成测试2后，对比分析了他们在测试卷1和测试卷2中的得分情况。具体见下图2、3、4、5。

图2 图3

图4 图5

从图2、3、4、5可知，在第2次测试中，调查对象的多元翻译能力得到明显提升，文化能力、审美能力、历史能力和逻辑能力等外化知识提升在多元翻译能力的提升中起到了关键性的作用。

为了更具说服力，本文采用SPSS25.0进行了平均分差异性分析。在SPSS差异性分析中，P是显著差异的测试标准。当P≤0.05时，结果具有统计学意义，表示两个检测对象之间存在显著差异。当P> 0.05时，结果没有统计学意义，表示两个检测对象之间没有显著差异。

表5 两次测试外化知识体现的翻译能力平均分对比

从表5的分析数据可知，四种多元翻译能力在两次测试中的差异性分析显著差异值P均≤0.05，说明在进行外化知识的系统学习后，问卷对象的多元翻译能力均得到了明显提升。

为了进一步弄清调查对象学习外化知识后，是否也会影响内化知识相关的翻译能力，我们对两次测试中内化知识部分的分数进行了统计与分析，具体见图6和表6。

图6 两次测试的内化知识平均分

据图6，在测试1和测试2中，调查对象内化知识相关的平均分并无明显差异，从表6也进一步证实，SPSS25.0差异性分析结果显示P值接近0.5。这说明在系统学习了外化知识后，内化知识相关的多元翻译能力依然相对稳定，几乎不会受到外化知识的影响。

表6 内化知识部分平均分对比

通过本研究实证调查结果发现：1.译者对自身的多元翻译能力和外化知识的缺乏均有较为正面的认知，但缺乏相应的系统措施进行改进。2.内化知识积累到一定程度后，译者多元翻译能力的提升与译者外化知识的拓展呈正向紧密关联。

在测试2结束后，本研究课题组对以上调查对象的3位任课教师进行了访谈，在访谈中，3位教师均普遍认为调查对象通过本科和考研复习，已经较为系统地掌握了翻译方法、技巧、策略等相关内化知识，但外化知识普遍较为欠缺，成为他们翻译能力进一步提升的瓶颈。认识到此方面的问题后，3位教师在第一个学期主要通过课外拓展阅读、读书报告等形式着力提升调查对象的文化能力和历史能力，在第二个学期主要通过实题讲解、翻译批评与赏析等提升调查对象的审美能力和逻辑能力。3位教师一致认为，外化知识的拓展对于具有一定翻译基础的学生进一步提升多元翻译能力具有关键作用。

三、建构以提升外化知识为导向的考核模式

从以上实证研究可知，当内化知识较为稳定后，多元翻译能力的提升主要依靠外化知识。从PACTE对翻译的定义可知，外化知识的是一个较为宽泛的概念，内容十分丰富，涵盖面很广，因此外化知识的拓展并不是一蹴而就的事。如何拓展外化知识，提升学生的多元翻译能力？基于翻译专业课程和毕业论文形式，可以从两个方面来着手，即通过课程考核改革和翻译实践报告考核的改革来进行。

(一)改革课程考核方式

从本研究调查对象所属翻译专业的《培养计划》可知，翻译主干课程基本为必修课，几乎都采取期末闭卷考试的形式进行考核，期末考试分值占比80%，平时出勤、书面作业等占20%。这种几乎是期末“一锤定音”式的考核方式很难形成较为完善的机制督促学生在整个学期自主提升多元翻译能力。

本研究2次测试对比发现，文献阅读对外化知识的提升具有举足轻重的作用，但无引导、无目标、无考核的自觉阅读行为在学生中并未普遍发生，不成体系的零星阅读很难从根本上提升学生的多元翻译能力。

针对此种情况，可通过改革现有课中的一次性终结性考核方式来提升学生拓展外化知识的积极性。可将课程考核改革改为贯穿整个学期的形成性考核与期末的终结性考核相结合的方式，其中形成性考核分值占比至少大于60%。

形成性考核主要注重学生课外文化知识的摄取。具体而言，可从课程一开始就通过任课教师的引导，从文化能力、历史能力、审美能力、逻辑能力等方面布置学生带着任务、有计划、分层次、分模块地阅读，并在整个学期分数次、开展不同形式的读书报告、文献阅读与答辩等，分阶段检查学生的文献阅读成果，形成较为完整的评价机制，使文献阅读成为学生课程形成性考核的重要指标。

(二) 改革翻译实践报告考核方式

尽管《翻译专业培养方案》规定毕业论文的形式可以有多种，学生可选择其中一种作为毕业论文，但本课题组通过调查长沙理工大学翻译专业近3年毕业论文发现，几乎所有学生均使用了翻译实践报告作为毕业论文。其翻译实践报告通常包括五个部分：翻译任务描述、翻译过程描述、翻译案例分析、翻译实践总结等。就写作模式而言，前面三个部分通常都是程序式的，实践报告均大同小异，真正决定翻译实践报告质量和差异的是案例分析章节。

本课题组对通过进一步分析近3年的翻译实践报告，发现了较为典型的通病，即翻译实践报告案例分析大都缺乏深度。具体表现在：一是套路化模式化明显，约70%的报告采用“理论印证式”的写法。二是找不到问题分析，甚至故意虚构低级问题或并不是问题的问题。三是采用模仿的手法，通过新的案例，模仿已有语言现象的翻译分析，没有新意。以上问题的根本原因是学生多元翻译能力的缺失导致翻译实践质量不高，进而影响翻译实践报告的质量。

目前对翻译专业毕业论文的考核主要集中在答辩前和答辩中。由于到了“最后时刻”，导师们都清楚实践报告的作者很难在短时间内彻底解决此类问题，因为根源在于他们的翻译能力，所以在论文评价时只能主观弱化“能力表现”、“学术水平”等评价指标中的分值比，实际成为一种“无奈”的主观选择评价。解决此问题的关键是解决现有考核模式，要将翻译实践报告前期的翻译、实践报告中的文献阅读等都作为考核评分选项，分环节、分步骤考核，通过提升学生的多元翻译能力来改革考核制度。具体操作建议如下：

1.在开题报告前增加文献阅读与答辩环节。在开题报告前至少一年的时间，在论文指导老师和任课教师的引导下，从内化知识、文化能力、历史能力、审美能力、逻辑能力等方面布置学生带着任务，有计划、分层次、分模块地阅读，并在开题报告前分数次、开展不同形式的文献阅读与答辩，并形成较为完整的评价机制，使文献阅读与答辩成为学生具备开题资格的重要条件之一。

2.分阶段考核翻译实践报告前的翻译实践。翻译实践报告的基石是翻译实践。本研究发现真正受到第三方委托翻译的翻译实践并不多，大部分学生的翻译实践只是为了毕业。学生在翻译实践源语文本的选择上具有较为较大的随意性，在翻译实践中满足于“翻译了”，而不是高质量的完成翻译。因此，在学生确定了翻译实践源语文本后，导师应该加强对学生翻译实践的指导和考核，从译前准备、翻译实践和以后校对等各阶段进行考核，使学生在提升译文质量的过程中自觉去学习、拓展，并最终提升多元翻译能力，确保译文质量，为翻译实践报告提供坚实的基础。

结 语

内化知识是翻译实践过程中技术性处理翻译的重要知识，外化知识是推动译者将翻译能力提高到更高层次的重要因素。“外语教学在强调语言应用能力的同时，还应重视培养学生的文化理解能力”[12]，在培养学生跨文化交际能力的同时，也要注重学生的历史认知能力。审美能力源于审美经验，“并非人人生而有之，关键在于后天培养”[13]，“逻辑分析能力是贯穿于各种子能力之中的形而上层面的能力，是核心能力，也是我们翻译教学的重点之所在。”[14]翻译专业人才培养应以提升多元翻译能力为导向，围绕课程考核和翻译实践报告的考核，切实提高翻译人才培养质量。