【摘 要】针对教师评价出现的机制性弊端和教师劳动价值评估的困难，从“文化”“情境”和“自我”三个方面提出解决建议：一是改变教师评价标准的人性假设，从文化人的视角重新界定教师职业人格的角色定位，并据此制定多层次、阶梯性、精细化和个性化的教师标准，作为教师评价的依据;二是摈弃教师评价脱离教师职业特点的痼疾，将发展性教师评价落实在多维度的情境评价中，突出情境评价的动态性、在场性和人文性;三是彰显教师自我在综合评价体系中的主体地位，通过指导性自我评价、参与性自我评价和超越性自我评价，逐步建立起以教师自我评价为主导、以其他评价为协同的教师评价体系，促进教师的全面发展。

【关键词】教师评价;文化人;发展性评价;情境评价;自我评价

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）14-0026-05

【作者简介】李庆明，江苏省南通师范高等专科学校情境教育研究所（江苏南通，226000）特约研究员，江苏省特级教师。

人是独一无二的价值存在。价值判断可以说是人与世界、与他人、与自我建立关系的纽带。评价是一种价值判断，也是极为复杂的哲学、科学话题。教育评价向来是教育改革的难题，而教师评价之难更堪称“蜀道之难”。教师评价与学生评价、学校评价等一样深受“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”顽瘴痼疾的侵害，不破，难以使教育改革走上健康发展之路。

当然，教师评价之难除了外生性体制、机制等原因，也和教师劳动的复杂性有很大的关系。马克思当年就指出，随着社会化大生产的急速发展，类似教师行业的原先属于“非生產”性的“服务”劳动会大量涌入“生产”性劳动领域，但是，教师的服务劳动是服务性、生产性、社会性和精神性的高度综合。因此，评估教师劳动的价值——即使是它的经济价值，会变得十分困难。正如马克思所说：“在一定的生产条件下，人们能准确地知道，做了一张桌子需要多少工人，制成某种产品需要某种劳动量应多大。许多‘非物质产品的情况却不是这样。这里，达到某种结果所需要的某种劳动量多大，和结果本身一样，要靠猜测。……这些都是大可研究的问题。”[1]这也许正是迄今为止教师评价困难重重的症结所在。

我做了近40年的师范（教师）教育研究，对教师评价问题有着比较深切的体会。不过，我自己的教师职业评价却一直伴随着“破格”，从中级到高级职称、从省市到国家级的荣誉，几乎一路“破”来，每每惊叹自己的幸运！这样的经历对我的教师评价观念自然有很大的影响。我很年轻的时候就成为江苏省师范学校高级职称评审委员会的学科评审专家，一些特别优秀的年轻教师也因为我的力挺而“破格”晋升高级职称。在深圳、宁波两所学校（中央教育科学研究所南山附属学校和宁波滨海教育集团）担任十几年校长期间，也积极探索颇为“校本化”的教师评价体系模式作为现行教师评价模式的补充，其中渗透了我对教师评价的一些想法和见解。本文拟结合自己长期理论思考与实践探索的初步成果，主要谈三点看法。

一、文化：教师评价标准的人性假设

任何管理与评价的背后都基于一定的人性假设，教师的评价管理也不例外。

在古代社会，人主要被假设为一种“政治人”，如亚里士多德所言：“人是天生的政治动物。”政治人的假设认为，人天生就有一种对团体、对组织的归属倾向，因而那时的任何一种管理与评价都更多倚重外在制度的约束与激励，或倚重管理者自身卡里斯马（charisma）式的人格权威影响与评价。到了近代社会，经济尤其商品经济或市场经济成为宰制性的力量，人主要被假设为一种“经济人”，人的行为都是为了最大限度地满足私利，他有一种趋乐避苦的倾向，工作是为了获得经济的报酬。建立在这种人性假设基础上的教育管理，注重的是以经济手段如奖惩来“购买”团体员工的劳动和服从，刺激他们的积极性。相对而言，人性中的其他非利益、非刚性和非组织性因素就会被忽略，或者依附于经济利益的刺激。它后来演变成包括高度量化评价在内的“泰罗制”式的所谓“现代科学管理”模式。这种管理的评价激励模式虽然对提高组织的效率尤其是经济效率产生了很大的作用，但也逐步暴露出效率决定一切、淡化人际关怀、漠视社会心理的弊端，尤其是在学校完全实施工厂式、企业式的管理与评价，对员工的伤害与离间作用更加明显。于是，就产生了基于“社会人”假设的管理与评价。人毕竟是比“政治人”“经济人”更根本的社会存在物，经济利益驱动毕竟只是影响员工工作的一个变量，员工在道德信念、人际交往、身份感受、角色定位、心理健康、情绪需要等方面的诉求和表现，对于工作同样产生巨大的甚至是根本性的影响，在评价中绝对不应当受到忽略。

但这还不够。人性最内在同时也是最高的规定性是文化。人被看作是一种“文化”的存在，是根据20世纪伟大思想家卡西尔关于“人是符号的动物”，而符号又是“通向文化之路”的观点提出来的一种人性假说。从文化的拉丁文语源（cultura）看，它包含“敬神”与“耕耘”的意义，从中可以衍生出文化的两个基本维度。首先，是文化的形而上维度，它是终极的目的追求。正如康德所说：“唯有那能够作为最终目的（我们从人类方面把它赋予自然界）的东西才是文化。”可见文化有类似于“敬神”的终极追求与信念担当。其次，是文化的扎根维度，它是耕耘田野的生命智慧。如，斯宾格勒就将文化视为“田野里的野花”。如果将这两个维度结合起来加以审视，我以为文化就是从纷繁复杂的日常生活中提炼出来的“生命的精华”。它是比知识、器物、技术、制度、仪规、行为更重要，但又通过它们彰显出来的生机勃勃、影响深远的价值皈依、终极目的、执着信念与博大智慧，是信念（情）和智慧（理）的结晶。在这个意义上理解人性，可以说，“文化人”作为情理交融的生命机体，才是最高意义上的合乎人性的人。

正是基于这样的理解，我认为，新型的学校管理应当是一种基于“文化人”的管理。其中，“文化强师”更是学校管理中特别重要的领域。它意味着，教师的角色定位与转换不只是我们时下强调很多的“研发者”“促进者”“创生者”“研究者”“学习者”等新型角色诉求，也不只是“教学能手”“教育专家”乃至“教育家”这类形象的喁喁期许，而是“文化型教师”的永恒担当。我曾以8种动物形象设喻，分别从信念追求、知识分子人格、创新精神、思想者气质、学术积淀、艺术素养和田野智慧等方面描绘了教师文化人格的角色期待，它们分别是：“知更鸟”“海豚”“特立独行的猪”“猫头鹰”“狐狸”“刺猬”“云雀”和“蚂蚁”，8个文化形象合称“教师八喻”。[2]将八喻设定的教师文化人格转化为多层次、阶梯性、精细化和个性化的教师标准，就可以成为可操作的教师评价依据。

二、情境：教师评价策略的本相回归

现行教师评价普遍存在固化、刻板、机械的问题。于是，从高利害的奖惩性评价过渡到着眼于教师成长的未来乃至终生的过程性评价、促进性评价和发展性评价，就成为理所当然的事。究其本相，我觉得是“情境评价”。

情境管理理论的创建者保罗·赫塞博士和肯尼思·布兰查德曾认为，根本不存在放之四海而皆准的领导方式，任何领导策略选择不能一成不变，“没有最好，只有刚好”。如此才能达到领导者与员工的“双赢”。比如，赫塞曾将员工的成长过程分为四个阶段：第一阶段为“没信心，没能力”，这时宜采取高命令、低支持的“指挥式”领导;第二阶段为“有信心，没能力”，这时宜采取高命令、高支持的“教练式”领导;第三阶段为“没把握，有能力”，这时宜采取高支持、低命令的“支持式”领导;第四阶段为“有信心，有能力”，这时则采取低命令、低支持的“授权式”领导，实行无为而治，鼓励员工自我评价。领导者依据员工的成熟水平和具体情境选择适宜的领导风格和激勵策略，这就是“情境领导”。这一理论后被移植到教育评价领域，被誉为“高效能的学校管理”。我觉得，在对教师实施情境评价的过程中至少有四点是值得注意的。

首先，是情境评价的动态性。强调评价的因变性、灵活性和针对性。既要依据教师理想角色的全面要求，又要依据教师的发展时态和事态，不拘一格，因人、因地、因时、因境而选择科学评价与人文评价、规范评价与随机评价、量化评价与质化评价、权威评价与民主评价、刚性评价与柔性评价、理性评价与情绪评价、他者评价与自我评价、形成性评价与总结性评价等策略，实现诸种评价策略的动态结合，促进教师在严肃而活泼、规范而自由的充满张力与活力的环境中适时发展、多元发展、充分发展、和谐发展。

其次，是情境评价的在场性。教师扎根在这个活生生的、充满价值关联的教育实践情境世界，在这里，研究者和教育者、研究主体和研究客体、事实判断和价值判断，须臾不可分离。所以，对于教师的发展评价应当扎根于他置身于其中的田野情境，坚定最大限度地对教育教学一线倾斜的导向，坚持道德与事功兼顾、既反对泛道德主义也摈弃唯功利主义的原则，坚决冲破泛滥成灾、假冒伪劣的所谓“科研成果”评价的藩篱，突出丰富多样、充满生命活力的在场性、情境性评价，如情境考察、情境建构、情境对话、情境反思、情境展示等，力求在理论知识、个体经验、“临床”实践等方面综合评估教师发展状况与成长业绩。

最后，是情境评价的人文性。西方传统哲学、心理学语境中的“情境”，多半是指客观的环境刺激，基于这种理解的情境评价还是比较强调客观事实的判断，殊不知事实从来都是离不开人的价值的，情境在本质上是价值化、人类学化的。例如：中国古代哲学视域中的“情境”（包括“意境”“境界”）就与西方传统的“情境”观念不同，广泛涉及“境”与人的“真”“思”“情”“美”的有机联系。又例如：现代现象学哲学也常常是在“情境论”的语境中谈论人的生命活动或实践的。至于马克思提出的“环境的改变和人的活动的一致”这一命题，更是蕴藏了丰富的人类学内涵。我也曾用“人化构境论”揭示这一内涵。从教育的角度讲，无论是学生还是教师的发展，都离不开蕴含真、情、思、美的人化“情境”。教师评价同样如此。试想，如果摈弃那种令人感到疏远、畏惧、唯恐避之不及或被迫弄虚作假的异化情境，将教师评价融入一种充满“真、情、思、美”元素的“人化”情境，那对教师的发展将产生怎样巨大、恒久的鼓舞与促进作用！

三、自我：教师评价主体的境界追求

人们越来越主张评价主体的多元化，也更加倡导以教师为主体的自我评价。自我评价是建立在内部认知基础上的，能产生强大的自我驱动力量。教师是教育教学效果的最后仲裁人，也是经由评价祈望行为改变的真正执行者。忽视教师在评价中的主体作用，会导致评价“失灵”，产生评价的“低效”“无效”“负效”甚至“反效”。道斯·麦格里格梳理出的两相对立的X理论和Y理论就给我们很大的启示。X理论认为人们有消极的工作源动力;而Y理论则认为，人们有积极的工作源动力。与之相应，X理论取向的评价模式常常通过严格的规章制度、高压式的管理和奖惩性的激励，将教师置于被动地位，结果让教师感到命运掌握在别人的手中而深感不安、焦虑甚至恐惧，机械、被动、抵触、逢迎往往成为他们的无奈选择;而Y理论取向评价模式则认为，人在工作上的投入与在娱乐、休闲上的投入一样，即使没有外界压力和处罚威胁，他们一样会努力工作，并在恰当的条件下承担甚至寻求更大的责任。它将员工视为评价主体，坚信他们具有自我稽查和自我监督的能力，因而授予他们更大的权力和机会，以激发其工作的积极性。

自我评价也可以在马斯洛的动机层次理论中找到依据。马斯洛认为，人具有一种自我实现的冲动与需要，力求发挥和表现自己的潜能，唯其如此，人才会自我满足，感受人生的意义和价值。基于这一认识的管理哲学，强调营造宽松的环境，确保最大限度地释放员工潜能，施展自我抱负。与之相应的评价，则倚重员工的内部激励与自我评价，以形成自尊、自重、自主、自由的积极性，在强大的内驱力的作用下，成就自我，实现自我。

当然，成熟的自我评价并非一蹴而就，而是有一个由外而内的过程。我以为，它大致包含这样三种相互关联、次第而进的形式。

一是指导性自我评价。新手教师往往在自我评价过程中出现自我同一性的冲突，“主观的我”与“客观的我”之间存在较大的距离。所以，通过成熟教师或专家教师指导他们“认识你自己”——包括认识自己的优点与不足，是必要的。这是“自知之明”的前提。为此，在开展如前所述的多种情境评价活动过程中，指导者与教师进行真诚、融洽、充分、有效的沟通，在倾听他们自我陈述、充分肯定点滴进步的前提下，指出存在问题，提出努力方向，并做出良好示范，这对教师尤其是新手教师的自我评价能力乃至教育教学能力的快速提升是有积极意义的。此外，鼓励教师主动寻求他人的反馈信息也非常重要。通过寻求反馈信息，新手教师能够根据信息实时改进自己的教育教学行为，增进工作的绩效，减少工作中的不确定性。[3]它也是促进教师进入更加自主的评价阶段的桥梁。

二是参与性自我评价。既然教师是教育教学的主导力量，那么，他们在评价中也同样应该占据主导地位。因此，我们要完善教师自我评价的制度设计，营造公正、透明、宽松、自由并富有约束力的评价环境，并根据教师发展的客观规律和实际状况，逐步加大教师在综合评价体系中自我评价的权重，激发教师主动参与自我评价的积极性、能动性和创造性，鼓励教师在自我评价中全面收集自我发展的教育教学数据的基础上，对自己成长的过去、现状和未来进行审慎、辩证而成熟的剖析和展望。由此，我们就可以建立起以教师自我（包括个人与团队）评价为主导、其他评价（行政评价、学生评价、家长评价、社会评价、专家评价等）为协同的评价体系，以最无愧于教师伟大职业本性的评价为杠杆，促进教师专业的全面成长与职业人格的自我实现。

三是超越性自我评价。这是自我评价的最高形态。马斯洛认为，每个健康的人只要坚信自己拥有无限的潜能，就能不断努力去释放它们，一步步趋向自我实现的理想境界。他把自我实现的动机称为“超动机”。在超动机的状态下，动机并不起作用，他的行为并不由外物促动，也不假自己力求，他们在环境中没有获得特定目标的对象，只是纯然为了释放全部的潜能，扩大和丰富生活的意义。他们处在一种自发、自然、自由地表现优异人性存在的状态中。马斯洛称之为“存在价值”，它本身就是目的，这有点像哲学家康德所说的“人就是目的”。拥有超动机的人沉醉于自我实现的活动中，不会在意他者的评价，甚至也忘记了自己对自己的评价。我想，教师倘若怀抱一颗伟大的心灵，也必定会超然物外，特立独行，挣脱一切名缰利锁。一旦进入了这样的境界，他甚至会超越自我，进入“忘我”“无我”的虚静空灵状态，追求的只是精神的大自由、大解放。

教师评价变革是对教师价值的一种重新评估。当年，尼采曾发出“重估一切价值”这一振聋发聩的世纪之声。他把这视为“人类最高自我认识行为的公式”，并主张推倒前人预设的一切偶像，代之以“生命价值”的最高标准。尼采认为：“当我们谈论价值，我们是在生命鼓舞之下，在生命之光照耀下谈论价值的;生命迫使我们建立价值;当我们建立起價值，生命又通过我们对之进行评价。”[4]试想，教师评价又何尝不是如此？它的变革不就是要把教师的生命作为至高无上的标准，用评价来鼓舞教师的生命，让教师的生命之光朗照其一生，朗照孩子和国家的光明未来吗？

【参考文献】

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第二卷[M].北京：人民出版社，1972：276-277.

[2]李庆明.教师八喻[J].教育研究与评论，2011（4）：122-128.

[3]冯明.组织中个体寻求反馈行为的研究[J].心理学进展，1999（4）：44-49.

[4]尼采.偶像的黄昏[M].周国平，译.北京：光明日报出版社，1996：31.