吴勇

摘要：“写作支架”就是在习作过程中针对学生的言语困境，教师为学生的言语表达设计的问题、框架、图示、范例等“脚手架”。有了“写作支架”，习作指导就会真正下沉到学生的言语结构之中，成为改善和优化学生言语图式的利器，成为推动学生言语成长的关键力量。“写作支架”具有实操性、结构性、多重性、适切性等属性，贯穿选材、引写、落笔和评价等多个环节。

关键词：习作支架;选材;引写;落笔;评价

教师在习作教学中主要承担着“唤醒者”和“指导者”的角色。习作诉求与表达内容，是学生与生俱来的，教师只是“唤醒”;对照语篇习作任务，学生潜在的言语结构中可能存在欠缺，需要教师“指导”。这里的“指导”，是在具体的语篇习作任务中，瞄准学生言语结构的集体“盲区”，提供必要的方法、策略，引领学生打破现有的言语结构，重构新的语言图式，从而实现言语表达技能“质”的提升。而检视“教师习作指导”发生的一个重要标识，就是在习作指导过程中，教师提供的方法与策略能否为学生搭建起可视化的“写作支架”。

一、概念厘清：“寫作支架”是有效的教学作为

“支架”，用维果茨基的话说，就是“将外部知识内化并转变为意识控制的工具”。诚如斯言，“写作支架”就是将外在的习作知识，借助习作教学过程，转化为学生直接进行言语操作、用以突破自身言语困境和改善自身言语结构的工具。这样的“工具”在学生习作学习中可以用来收集习作内容，可以用来梳理表达框架，可以用来丰富言语细节。“写作支架”是课程与教学层面服务学生习作的方式和手段，要真实认识“写作支架”的搭建元素和搭建过程，就得从学理上深入理解学生的习作学习行为。

现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构，当他面临问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的“思维组块”，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，以解决问题。可见，习作是学生原有的言语结构（旧图式）与语篇习作任务相互联系与作用，从而在他们的大脑皮层建构新的言语结构 （新图式），或者对原有的言语结构进行调整、补充、丰富和修正，从而使得学生言语水平在原有基础上获得进展和提升。一言蔽之，学生的习作学习，从本质上看，其实就是其言语图式转化与升级的过程。

但学生的言语图式实现破“旧”立“新”，需要借助一个关键教学机制来达成，那就是习作教学过程中“写作支架”的搭建与设置。“写作支架”就是在习作过程中教师为学生提供的言语“脚手架”。面对学生的言语困境，教师为学生的言语表达设计的问题、框架、图示、范例等结构性支撑点，可统称为“写作支架”。“写作教学要从结果教学法走向过程教学法，应该强化教师的支架设计意识。支架兼有知识内容与形式的双重特性，可成为教师摆脱写作知识困境与知识教学困境的一个突破口。”由此可见，“写作支架”对于习作教学具有变革作用，使得习作指导的过程从含糊其辞走向清晰明了。当然，这并不意味着“写作支架”可以触手可及、随手放置，真正发挥关键和核心作用的“写作支架”，应当体现在突破学生习作学习障碍的环节中。“写作课程和教学的基本目标主要是‘变构与‘完善学生的知识结构，而不是为学生重置一套知识结构。换言之，绝大多数学生的习作困难通常都只是局部‘梗阻而非全部‘坏死，教师完全可以通过局部解决学生写作问题的方式来提高学生的写作水平。”显而易见，“写作支架”的搭建，往往不是着眼于语篇整体或教学全程，而是直指学生习作过程中所遭遇到局部“梗阻”，属于“逢山搭梯，遇水架桥”之举。可以这么认为，“写作支架”是教师引领和点拨学生习作活动的最重要也是最基本的方式，它是让学生的言语图式发生“变构”最为直接的主导力量，也是让学生习作从“不完善”抵达“相对完善”最为有力的技术支撑。

综上所述，我们发现，一次成功的习作教学，“写作支架”的搭建与设置始终瞄准学生在本次习作中的言语“梗阻”，贯穿习作教学始终;“写作支架”的搭建与设置，就是让习作知识具体化、操作化的过程，也是清晰呈现习作指导的过程。有了“写作支架”，习作指导就会真正下沉到学生的言语结构之中，成为改善和优化学生言语图式的利器，成为推动学生言语成长的关键力量。

二、教学属性：“写作支架”是真实的教学存在

在习作教学过程中，“写作支架”与学情如影随形，它可以是教师根据自己的教学经验做的前置性设置，也可以是针对即时学情的随机生成性嵌入。无论前置，还是生成，都充分体现了“写作支架”的教学本质——帮助学生突破在语篇习作任务中所遭遇的“梗阻”，促进学生重构言语图式能力和言语技能的发展路径。由此，“写作支架”的设计主要体现出以下属性：

一是实操性。“写作支架”最大的功能就是“拿来就用”，无须曲折的转化，也无须下位的再开发;“拿来好用”，放置在适宜的位置，精准对位学生的言语盲区;“拿来管用”，能够为学生排除言语“梗阻”，让学生的言语通道云开雾散。由此可以判定，“写作支架”呈现的不是习作知识，而是习作知识的运用状态，是动态的、直观的“心智技能”，是“一种经验动作”，是“合乎法则的活动方式，它的动作要素、顺序和要求，应体现活动本身的客观法则，而不是任意而为”。因此，“写作支架”呈现在学生面前的，是一种活动方式，是引导他们如何整理和组织言语的方法与策略。

二是结构性。“写作支架”瞄准学生的言语结构，试图从言语的架构方式上给予学生“语力”。学生言语“梗阻”一方面源自素材缺乏，另一方面则表现为言语推进艰难，后一方面尤为突出。“写作支架”就是将学生散乱的言语借助结构性的思维框架有机组合起来，去表达完整的意思。在“写作支架”的牵引下，学生的言语思维能够逐渐呈现出一定的结构层次，让原本散乱的素材找到合适的位置;潜在的素材被有秩序地激活，调动起来，有机弥补语篇框架的空缺位置。如此，学生的语篇“大厦”会渐渐“立”起来，露出轮廓，明晰细节，甚至具有相当的美感。

三是多重性。在一次完整的习作教学中，“写作支架”不是单一的，这源于学生面临的语篇习作任务不同，每次习作任务所经历的教学环节有差异，习作所呈现的言语困难也多样而复杂。习作过程中，“写作支架”会出现多重设置：首先，从审题到立意，从立意到选材，从选材到构思，从构思到起草，从起草到修改，不同环节会出现不同的言语困难，这就决定着“写作支架”因需而生，贯穿全程;其次，在教学过程中，教师会根据语篇习作任务的特点，结合同类题材习作的教学经验，在实现本篇习作“新目标”的路径上，或者在落实单元习作要素的教学环节中，预设相应的“写作支架”，以备学生习作学习之需;再次，“写作支架”在习作教学过程中出现的时机也是影响支架功能的一个关键要素，时机不当，预设的支架难以释放“语力”，这就需要更具针对性的辅助性支架诞生，让习作教学化“危”为“机”。

四是适切性。“写作支架”让习作教学指导可视化，这之前有个逻辑前提，那就是“写作支架”可视化。“写作支架”不是一种教学理念，而是一个显性的教学存在，它以丰富的“面孔”活跃在习作指导过程之中，有时以思维导图的形式出现，有时以评价量表的形式出现，有时以习作例文的形式出现，有时以程序框架的形式出现，有时以一连串问题的形式出现……“写作支架”的多样性对应的是习作语篇任务的多样性。对于某个语篇习作任务的指导，所搭建的“写作支架”形式也是多元的，只要适切，只要能引领学生走出言语困境，不同的教师可能有不同的选择。即便是同一位教师，他在一次习作指导中，在不同的教学环节，也可能运用多种“写作支架”。可以这样说，选择什么样的“写作支架”，与教师手头拥有的教学资源多寡关系极大。总之，没有最好的“写作支架”，只有最适合的教学选择。

因为实操性，“写作支架”的设置需要做到精准下位，可以自如搬用与迁移;因为结构性，设置“写作支架”之前要充分预估学情，针对普遍的学生言语困境设计普适性的支架形式;因为多重性，可以将前置性支架与生成性支架结合起来，互为铺垫，相互转化;因为适切性，教师要站在学生实现语篇习作任务的最佳路径之中，着眼自身教学资源存量与品质，精心选择与打磨支架。

三、活动运行：“写作支架”是学情的有效应对

“写作技能的掌握，区别于逻辑严谨的系统知识的掌握，需要学生个体的反复训练和实践。因此，写作技能的获得主要凭借写作活动来展开……可以说，正是在写作活动中，学生不断将储备在脑中的写作知识、写作经验、写作技能调用起来，调节自己的智力操作和身体操作，提高自身的写作能力。”实际上，“写作支架”是介于习作知识和习作活动之间的一个“中间体”，能将习作知识操作化、结构化，使之巧妙而柔和地“镶嵌”在习作活动中，让学生在具体的言语实践活动中，获得言语的深层建构和发展。下面，结合统编小学语文三年级下册习作6《身边那些有特点的人》的课例，具体探讨习作教学活动中“写作支架”的搭建与运用。

一是选材环节。如何引导学生将与习作主题最接近的素材“唤醒”出来，并做有效筛选，适切的“写作支架”发挥着“取精用宏”的功效。习作《身边那些有特点的人》中，“有特点”对三年级的学生来说是比较抽象的，该用怎样的方式让“特点”这一概念深入浅出，且让学生在搜寻“有特点的人”的过程中津津乐道？运用图式支架和问题支架就行之有效。

教学中，笔者以系列问题启发学生思考：“上个星期，吴老师与小学同学聚会，你知道我们见面彼此都怎么称呼吗？（出示图1）我们会这样打招呼：‘大嗓门你来啦，知道我们为什么这么叫她吗？‘飞毛腿，你现在还好吗？知道我们为什么这样称呼他吗？这不是‘晾衣架吗？你还是老样子呀！知道我们为什么这样喊她吗？是呀，正因为这些外号，四十年过去了，我还牢牢地记得他们。其实一个人的外号就是他身上最鲜明的特点。在我们身边，是否也有一些像这样有特点、甚至有外号的人？比如——（出示图2）大家不妨来个对号入座，看看身边哪些人值得拥有这些外号，或者已经拥有这些外号？除了这些有特点的人，还有哪些让你印象深刻但吴老师在屏幕上没有列举出来的？”

教学中，笔者运用图示支架和问题支架进行引导，以“外号”带入“特点”，使“特点”儿童化、趣味化、生活化。教学切入“儿童频道”，学生开始兴味盎然了。当他们结合生活积淀对“大嗓门”“飞毛腿”“晾衣架”的特点有了形象认知后，就会顺着问题支架“为什么这样叫他（她）”“在我们身边，是否也有一些像这样有特点、甚至有外号的人”攀缘而上，有目的地寻找身边“有特点的人”，同时借助图示支架提供的“外号群组”，深度对接日常生活，对号入座。于是，从学校到家庭，每个学生身边“有特点的人”便会纷纷登场，“外号群组”也随之不断扩容。几乎每个学生都能从中收获一个熟悉的、有鲜明特点的习作对象，找到习作素材。

二是引写环节。从素材到习作，还是有一段距离的。聊生活，特别是聊有趣的生活，学生会乐此不疲，可一旦接触到写，刚刚“升温”的课堂就有可能一下子降到“冰点”。适时引入“写作支架”，能够成功地将学生带入“写”的氛围。发现“有特点的人”的人的“特点”，笔者引入活动支架，让学生通过口述介绍活动，描述“特点”。为了降低表述难度，笔者以学生熟悉的作家黄蓓佳笔下的人物“自来熟”金铃为例，让学生当小作家，介绍金铃“自来熟”的“特点”。

《我要做个好孩子》这本书对“有特点的人”的描写堪称经典，其中的一些细节能够非常好地引发学生共鸣，不仅能有效地将学生的兴趣留在课堂中，还能让他们对高思维强度的表达跃跃欲试，助力习作情感的正迁移。

三是落笔环节。综观整个习作学习活动，落笔环节可谓学生习作学习最具强度的区域，又往往是最感无助的阶段。此环节也可谓是“写作支架”最显力量和风采的“舞台”，往往具有不可替代的地位。写“有特点的人”，笔者主要运用了例文支架和图示支架。首先，围绕《我要做好孩子》一文，让学生思考问题“作家介绍的人最大的特点是什么”“我们可以从哪些地方感受到她的‘自來熟”。学生交流完毕，笔者出示例文（见图3）。

在学生讨论得出“询问杂货店老板”“跑进店主卧室抱小花猫”“与修车老爷爷说闲话”的基础上，笔者让学生循着例文的思路，接着思考金铃还会遇到谁、又会怎么做，进而明确她“自来熟”的特点，梳理再现人物“特点”的基本思路。在此基础上，笔者出示图4，让学生顺着金铃的行动路线，理清作者将这些事例串在一起的表述思路，明确“事例串”就是围绕一个人的特点，选择在特定的时间段发生的一连串事例，有顺序地写下来。接下来，根据图5的提示，写自己笔下“有特点的人”：先写清楚人物的“特点”是什么，然后选择恰当的时间段，挑选一连串“事例”，将人物的这个“特点”写具体，再用上“先……然后……接着”的句式让表述更清晰。

反观整个落笔环节，从运用支架到移走支架让学生自主习作，主要呈现这样三个阶段：

第一，运用例文支架，聚焦“例文”选取。笔者从小说《我要做个好孩子》中节选最具导写价值的片段，观照三个要素：一是语言表达与本年级学生到认知水平相近，富有情趣;二是例文语段中潜藏着鲜明的言语结构，具有规律性，容易被学生发现或探寻;三是“例文”的选择不是简单的搬移，需要教师根据其教学价值，反复地删减与打磨，充分彰显“例”的特征。

第二，运用图示支架，强化言语框架搭建。借助学生的研读与探寻，以图示鲜活再现例文的结构性言语框架。此阶段，要充分发掘可以作为习作范例的细节，让学生真切感受到“例文支架”的视角和维度。图示中的“事例串”指向两个维度：一是“特点”，贯穿于每个事例;二是“时间”，在一个最能表现人物特点的时间段中，将事例按照“先……然后……接着”的句式排列在语篇中。视角与维度相对细密，对学生的言语指导发挥直接作用。

第三，逐步移走支架，关注梯度训练。运用支架的最终目的是让学生在没有支架的情况下也能自主表达。待学生借助支架能够自主选取组织素材、表达自然有序时，支架也就能够“退居幕后”了。从运用支架到移走支架，从选取事例到起草落笔，也需要有一定的梯度。写“有特点的人”，当学生在系列支架的引导下基本把握了表达方法后，笔者以一名学生写“爱美的妈妈”为例，带着学生经历三个认知层级。第一层级，发现人物特点——妈妈非常爱美，选取最显“妈妈爱美”的时间段“清晨”和爱美的事例“化妆”“试裙子”“选鞋子”，将这些事例按照时间先后排顺序。第二层级，在支架中，只出现一个维度要素，或时间段，或人物特点，或“事例串”中的第一个事例，其余空间，让学生结合“事例串”的支架特点，自由填写。第三层级，只给空白支架，所有要素全部由学生自己选择。由扶到放，让“事例串”这个“写作支架”在训练中，深深扎根学生言语结构，真正推动其言语图式的变构。

四是评价环节。习作评价是为了考量学生语篇习作任务的达成度。在习作评价活动中，切忌全面开花、面面俱到，致使最为关键的靶心习作目标淡化、模糊。在这里，离习作目标最近的“写作支架”不可缺席，應当成为习作评价活动的依托与凭借。写“有特点的人”习作结束，笔者运用量表支架（见表1），鼓励学生与作家黄蓓佳PK，并为自己的习作打星，只要能做到“有特点”“有事例”“有连接”，就可以获得五角星。

表1“有特点的人”量表支架

评价内容星级自评互评有特点★有事例★★★有连接★不难发现，此刻的量表支架其实是例文支架的变式，是将例文支架指标化，以便于引导学生对自己及伙伴的习作做出清晰而客观的评判。一般而言，量表支架的搭建基于这样的追求：一是坚持“教什么”就“评什么”，确保在以“课”为单位的习作教学中做到“教—学—评”一致化;二是以量表的形式，再次聚焦本次训练的言语技能，通过持续的强化与巩固，将此深深嵌入学生的言语结构之中，使得新旧言语图示转换更为彻底。

高质量的习作指导活动，高度依赖“写作支架”。可以这么认为，“写作支架”是习作指导活动的“定海神针”，是一堂高效习作课的“中流砥柱”。习作教学设计的核心，就是“写作支架”的有效搭建;一堂习作课的实施，就是“写作支架”的合理运用。

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