李海峰

[提要]在世界范围内，教育人类学存在五大范式，分别是进化论范式、哲学人类学范式、历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式。进化论范式、哲学人类学范式专注于教育的普遍性，历史人类学范式、文化人类学范式和美学与艺术人类学范式则强调教育的多样性与特殊性。综合使用五种范式对于调和教育研究中的普遍性与特殊性问题具有重要意义。在我国，教育研究和教育人类学主要是单一的文化人类学范式，难以全面处理教育研究的普遍性与特殊性问题。因此，认识、理解和运用教育人类学的多种范式对我国教育研究具有重要意义。

一、问题提出

自托马斯·库恩(T．Kuhn)提出“范式”概念以来，范式成为学科发展成熟度的重要标准。库恩认为，“范式是一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”[1](P.147)。我国学者陈向明将“范式”定义为某一科学的科学家群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观点和方法；共有的信念；某种自然观(包括形而上学假定)。[2]

从范式出发，我国学者楚江亭、李廷洲认为，在我国教育学研究中产生了“思辨研究范式”“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽。[3]美国教育人类学学者丹增(Denzin)指出，质性研究范式源自人类学的民族志。[4]20世纪后半叶以来,我国教育人类学研究总体上属于西方人类学的功能主义和结构主义传统，以及在其指导下的民族志研究[5]。……