严佳

整本书阅读，即完整地读一本书，这是古人的常态阅读方式，也是近现代语文教育的课程思想。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）也建议“多读书，好读书，读好书，读整本书”。

相对于碎片化阅读、单篇短章，阅读整本书是更有深度、厚度、高度的语文实践活动。学生不再是浮光掠影、零敲碎打，而是在一段比较长的时间内，沉浸于长篇作品，徜徉在言语海洋。学生综合运用多种阅读方法咀嚼文本，品味作者描绘的生活世界，获得独特的感受、体验和理解。整本书阅读扩大了阅读空间，有利于学生开展个性化的阅读，满足不同个体差异;整本书阅读信息量巨大，有利于激发学生的问题意识和进取精神，锻炼思维，同时提供更多的语言运用实践，有效提升语文素养;整本书构建了宏阔复杂的生活场景，是优秀文化的载体，有利于学生接受熏陶，提高思想道德修养和审美情趣，形成良好的个性和健全的人格。

目前，整本书阅读的实施缺乏整体规划，尚无课程化顶层设计和成熟操作策略。在阅读内容日益碎片化，各类“鸡汤文”风靡的当下，如何有效引导学生开展整本书阅读，是诸多学校和教师关注的问题，笔者对此也进行了创新实践——基于项目式学习的整本书阅读策略。

项目化学习以完成最终产品为目标，把需要解决的问题分解为一系列任务，驱动学习共同体自主、合作、探究，实现深度认知和能力迁移。整本书阅读以提升语文素养为目标，以书中的生活世界为真实问题情境，鼓励学生自主阅读和自由表达，契合项目化学习的核心要素。借鉴项目化学习的设计要素，实施基于项目化学习的整本书阅读，为整本书阅读的实施和指导提供了崭新的打开方式。

一、逆向设计：指向核心素养的学科项目化学习

将项目化学习的系统设计思维运用于整本书阅读，是一种逆向设计，即将整本书阅读转为项目，围绕项目的推进和实施，选择和组织学习资源，设计阅读任务，制订评价方式和标准。

1. 精选阅读内容。

基于项目化的整本书阅读，以语文核心知识的获得为基础目标，学生的能力与素养的提升，建立在对知识的深度理解和完整建构之上。作为知识载体的整本书，阅读内容的选择极其重要。

首先，可以根据学生的年龄和学段，顺势而为。据心理学研究，青少年阅读兴趣发展的基本规律分六个阶段：4-6岁为绘画期，6-8岁为传说期，8-10岁为童话期，10-15岁为故事期，15-17岁为纯文学期，17岁以上为思想期。比如，根据学段来选择整本书阅读内容，低年段可以选择《月亮的味道》《爱心树》等绘本，中年段可以选择《绿野仙踪》《吹小号的天鹅》等童话，高年段则可以选择《青铜葵花》《草房子》等中篇小说。

其次，可以根据单元教材主题，实现课内课外的衔接配合。如统编版五年级下册第五单元的单元教学目标是：学习描写人物的基本方法;初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。该单元安排了4篇人物选文：《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》《刷子李》。据此，可把《小兵张嘎》《骆驼祥子》《俗世奇人》等书作为整本书的阅读内容。

此外，教师还可以根据学生的语文能力水平以及社会热点等，设计整本书阅读内容主题，形成序列。

2. 設计阅读“产品”。

项目学习须以一个具体的“产品”为成果，这个“产品”凝聚了学生对知识的建构状况，反映了学生知识的内化程度，是学习结果的可视化外显。项目化的整本书阅读，同样以设计“产品”为导向，以“产品”制作为过程，以“产品”的最终形成为评估依据。

在整本书阅读中，“产品”可以定义为阅读作品、项目作业，也可以是整本书阅读的目标。阅读作品的设计，应参照《课程标准》、教材单元的主题内容以及学生的特点，指向核心素养。如《草房子》的整本书阅读：以锻炼思维、学会阅读方法为目标，可以设计人物关系思维导图的阅读作业;以促进实践、锻炼写作能力为目标，可以设计人物传记的阅读作品;以文化积累、获得情感体验为侧重，可以设计课本剧表演的最终“产品”。

二、问题驱动：以真实的阅读体验促进深度认知

项目化学习是解决实际问题的学习。基于项目化的整本书阅读，以真实问题为驱动，使学生开展真实的阅读，促使学生从浅表化阅读走向深度阅读。思考和回答这些实际问题的过程，是真实有效的阅读体验，学生综合运用阅读方法，获得对知识的认知和运用经验，提升能力，生成素养。

1. 整体性问题。

与单篇短章不同，整本书阅读内容更多、信息量更大，更有利于学生积累全面的阅读方法、丰富的阅读经验、深刻的阅读思考，建立对宏观世界更系统的认知。教师可以设计整体性的问题，促进学生建构整体意识。

如《城南旧事》包括“惠安馆的小桂子”“我们看海去”“兰姨娘”“驴打滚儿”“爸爸的花儿落了”5个故事，这5个故事相互之间看似联系不大。教师可以引导学生思考整体性问题，以“离别”为主题，思考这5个故事中不同的离别时间、离别地点、离别主角和离别方式。通过梳理，学生能清晰地看到在每一段故事中，英子和不同人的离别，有的是生离，有的是死别，离别是人生的常态。这样的整体性问题让学生阅读具有方向感，增强了阅读效率。

2. 跟随式问题。

在学生初步了解整本书的内容后，教师还需要开展及时和细致的过程性指导，设计跟随式问题，促进学生真正走进文本。

仍以《城南旧事》为例，教师梳理出全书的5次离别后，可引导学生思考：在5个故事中，你印象最深的是哪一次离别？原因是什么？生活中有没有类似的离别？为什么离别？什么时候和谁离别？以什么方式、在哪里离别？紧扣整本书，联系学生的生活，以学生的真实体验为基础，使学生体悟离别使人成长，《城南旧事》是英子的成长历程，是作者林海音的童年再现和回味。跟随式问题，让学生更能入情入境地获得阅读的感受和理解。

三、群组任务：链接多元化的学习方式和资源

整体性问题和跟随性问题，都可以看成是具有关联性的任务。这些任务链，构成了群组任务。群组，包括双重含义。首先，任务不是单一的，是多个任务链接;其次，任务也不是靠单一力量完成的，而是学习共同体的团队任务。以任务群组，整合学习团队、学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，以点带面，由外而内，提升语文素养。

1. 链接学习团队。

项目化学习的核心要素之一，是学习共同体的建构。《课程标准》亦倡导自主、合作、探究的学习方式。基于项目化的整本书阅读，教师应协助学生完成分组，成立学习共同体，共同探讨和解决在阅读整本书或完成项目产品时遇到的问题。

如在阅读《草房子》时：可以学生兴趣点的相近性进行分组，设计“为最喜欢的人物写人物小传”的任务，根据不同的人物喜好成立不同的“粉丝团”;可以学生困惑点的同类性进行分组，设计以“面对嘲笑”“战胜孤独”“纯真感情”等为主题的读书报告撰写任务，根据不同思考组成不同的合作团队，共同完成任务;还可以专门性地设计一些如课本剧表演之类的团队任务，促成学习共同体的组建。

2. 链接学习资源。

项目化学习需要学校共同体相互合作，有效组织和利用相关资源来完成项目。基于项目化学习的整本书阅读，应当调动学生利用多样化的资源。这里的资源不仅仅是整本书，还有与整本书阅读相关的一切内容，包括作者的背景介绍资料、相关相近的文体知识等。

如在进行《城南旧事》的整本书阅读时：可以先布置前置阅读任务，引导学生对林海音的生平、所处的时代进行了解;可以在阅读整本书后，布置跨媒介学习任务，如让学生观看《城南旧事》同名影片，并和书进行比较;还可以布置群文阅读任务，如让学生阅读林海音的《窗》《一家之主》等，以更全面的视角去了解作家及作品。

四、动态激励：给予学生成长的持续动力

项目化学习的整本书阅读鼓励学生从自身成长需要出发，开展个性化的阅读，通过自主探索阅读整本书的路径，积累自己阅读整本书的经验。在评价时，充分肯定学生阅读方式和问题解决策略的多样性，除了最终项目产品的综合性评价，更注重过程性评价的激励作用，同時避免将评价简化为分数或等级。

1. 过程性评价。

项目化学习关注学科知识的生成，鼓励学生选择适合自己的学习方式，引导学生在实践中学会学习。基于项目化学习的整本书阅读，要注重过程性评价，发挥激励作用，渗透方法指导，检验并改进学生的整本书阅读过程。

如学生在进行《小学生丰子恺读本》的整本书阅读时，往往会进行一些优美词句的圈画、摘录，以及部分文句片段的赏析、感悟，但往往学生摘录的内容随意，感悟的角度单一、浅显。教师可对这些过程性资料进行适时点评，并渗透阅读方法的指导。教师可以指导学生从概括内容、赏析修辞手法、仿写段落、提炼事物特点、评价人物品质、体会作者感情、感悟故事道理，甚至反驳作者观点等多角度进行批注，多样性地创造言语运用的机会。

2. 描述性评价。

项目化学习，不仅要求展示项目的最终产品，还要关注学习中的实践活动，包括为了解决哪些问题，做了什么，获得了哪些收获。这些过程类成果，是学生反思的着力点，也是核心素养的生长点，不能用简单的等级式分数进行评价。

在整本书阅读的评价中，教师不能简单量化，而要用具体的描述性语言，对学生在整本书阅读过程中的表现，以及反映出来的情感、态度、策略等做出评价，激励学生的学习，帮助学生有效调控阅读过程，使学生获得成就感，增强自信心。教师还可以鼓励学生通过制订阅读进度表，以及写阅读日记和读后反思等，开展自我评价。

总之，基于项目化学习的整本书阅读，以整本书的内容为材料，通过具有整合性的学习方式，帮助学生将学习资源的链接、阅读方法的使用、语文知识的建构融合在同一过程中，从而发展学生的综合能力，帮助学生形成正确的价值观，最终提升学生的语文核心素养。

（作者单位：江苏省江阴市实验小学）