刘建清　赵红霞

摘要：个性化教育有利于进一步调动学生学习的主动性，促进学生个性充分发展、提高教育质量。运用文本分析方法，剖析个性化教育制度形态的基本特征，提出未来制度形态的发展趋势和展望，以期为相关机构或群体在推行个性化教育政策时提供参考，也为高校个性化教育人才培养质量提升提供建议。

关键词：个性化教育;制度形态;文本分析

中图分类号：G647       文献标志码：A      文章编号：1008-4657（2021）03-0013-08

个性化教育制度形态是指在一定历史条件下形成的个性化教育法令、法规等规范的表现形式，主要体现国家、政府对个性化教育的正式要求和规定，对个性化教育实践起导向作用。1993年3月，在武汉召开的教育部第一次本科全国普通高等学校教学工作会议上，时任教育部副部长特别强调了鼓励学生个性发展的问题，提出鼓励学生个性发展是人才培养模式改革的重点，建议高等学校一定要把鼓励学生个性发展作为重要的教育思想，这一提法表明我国教育行政部门开始注重学生个性发展。近十年来“个性化教育”已经常见诸于各级教育行政部门报告中。在制度政策导引下，我国高等学校开展了个性化教育实践，效果显著，形成了理念，凝练了教学成果，个性化教育观念已被广大高校教育工作者接受，其经验在全国高校中得到了迅速推广。从近年来的高等学校教育教学改革实践可以发现，人的个性培养在高等学校教育教学改革中的地位愈发重要。全面提高高校人才培养水平和影响力，实现学生个性的全面发展，有利于高等教育新格局的开创。当前，我国正处于百年未有之大变局，人才培养关乎国家民族未来。对个性化教育制度形态的发展规律进行深入剖析，总结现行制度的关键特征，反思现行制度在实践中面临的问题和挑战，提出未来的发展思路，以期更好地推进个性化教育工作，实践以人为本的核心教育理念，实现促进公平、提升质量的教育目标。

1        个性化教育制度形态的关键特征

对某个教育问题的认识包括它是什么、有何作用、怎样发挥其作用以及其作用的结果四个方面的问题，认识后分别产生其本质观、价值观、实践观及质量观等四种观念[ 1 ]。制度形态中的个性化教育观念也是采取这种实然逻辑方式，以个性化教育的本质观为起始点，首先阐述了个性化教育的本质，然后再提出其价值观，重点讲述其实践观，最后简要的提出了其质量观。沿袭这个思路对制度形态的个性化教育的关键特征进行分析。

1.1        个性化教育本质观：促进学生个性全面发展

本质即事物的根本性质，能够揭示所反映的事物对象的特有属性或本质属性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出尊重教育规律和学生身心发展规律、为每个学生提供适合的教育的要求，《纲要》从制度层面确定了个性化教育以促进个体充分发展为目的。2011年8月13日，全国人大常委会副委员长陈至立提出“个性化教育的根本目的是坚持全面发展与个性发展的统一，培养和促进广大学生真正实现德智体美全面发展”[ 2 ]，进一步明确了个性化教育是学生个性全面发展的本质。2018年在国务院印发《中国教育现代化 2035》中也提出了“利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”[ 3 ]，再次明确了个性化教育就是培养学生个性发展，最大限度地促进学生的各方面素质得到全面发展的教育。从以上政策和会议中对个性化教育本质的描述可以看出，制度层面对个性化教育本质的观念是一致的，个性化教育本质观的一致性具有一定的引领和启示意义，有利于对个性化教育以清晰的基本概念為原点与起点，进行理论研究和实践探索。

1.2        个性化教育价值观：以生为本

价值观是对事物价值以及效用的判断，对事物目标实现的动力具有重要的影响。在国家教育行政部门召开的相关会议和颁布的政策文件中，体现了以生为本，充分发挥学生主体作用的价值观。在1993年3月教育部在武汉召开第一次本科全国普通高等学校教学工作会议上，时任教育部长陈至立指出：教学工作要以教师为主导，以学生为主体，尤其要充分发挥教师教的主动性和学生学习的主动性[ 4 ]。2006年7月3日，时任中国教育部副部长袁贵仁在《经济日报》撰文指出：要尊重学生学习、发展、成才的主体地位，调动学生的主动性、积极性、创造性，实现每一个学生生动活泼、富有个性的全面发展[ 5 ]。2011年8月13日，时任全国人大常委会副委员长陈至立在北京个性化教育国际会议上的讲话提出， 推进个性化教育有利于加强教育的针对性、实效性;有利于改变学生被动学习的状况，进一步调动广大学生学习的主动性、积极性;有利于发展广大学生的优势潜能，有效培养其创新能力，遵循教育规律和人才成长规律，尊重广大学生的主体地位，体现教育以人为本的核心理念和促进公平、提高质量的战略目标[ 2 ]。教育部部长陈宝生在《人民日报》撰文指出始终坚持以教育公平促进社会公平正义，面向人人、面向社会，努力提供公平、优质、包容的教育，让每个人都有人生出彩的机会;始终坚持以学习者为中心，为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务，促进学习者主动学习、释放潜能、全面发展[ 6 ]。在教育部2012年2月开始颁布的各类教师专业标准中无不强调要突出“学生为本”的基本理念，要求教师树立人人皆可成才教育观。尊重学生权益，以学生为主体，充分调动和发挥学生的主动性;遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长，全面而有个性地发展[ 7 ]。

随着我国高等教育事业不断发展和壮大，国家要求学校给予学生的学习自主权越大，学生可选择的余地越来越宽。学校采取了增加选修课减少必修课，设专业方向或选修课程组，允许跨学科选修，实行学分制、主辅修制、双学位制等一系列措施，学生可自主选择课程、专业方向、辅修（双学位）专业，自主选择专业。这些措施均已列入到相应的学生管理规定和学位授予管理办法之中，得到了制度的保障。具体如表1所示。

从表1中可以看出，我国逐步放宽了对学生转专业的要求，在校学生若对其他专业更有兴趣或有专长的，允许申请转专业;允许学生参加辅修学习、修读双学位、跨校选课。这些制度坚持了以生为本的价值取向，将专业和发展的选择权赋予学生，解决了个性化发展的关键动力问题。

1.3   个性化教育实践观：满足学生选择性学习的需要

实践是指人能动地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动。个性化教育制度的实践观以承认学生个性差异为出发点，以提供学生个性发展充分条件为手段，满足学生根据个性发展进行选择性学习需要。近年来，国家积极推动高校分类发展。2015年10月，国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》明确提出“大力推进个性化培养，全面提升学生的综合素质、国际视野、科学精神和创业意识、创造能力”。为加强一流创新人才培养，教育部在加强“国家基础学科人才培养基地”建设基础上，实施一流本科专业建设“双万计划”和 “六卓越一拔尖”计划2.0，旨在重点培育一批有热情、有创新潜质的优秀学生，开启了分类培养个性化人才的新征程。2015年11月，《教育部 国家发展改革委 财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》要求部分地方高校教育教学工作转到培养应用型技术技能型人才上来，增强地方高校为区域经济社会发展服务的能力，为行业企业技术进步服务的能力。目前，“向应用型转变”得到了地方高校的普遍响应，普遍认为这是高校为了破解趋同发展难题、获得更好发展，在积极寻求特色发展强烈动机下主动作为的一种自觉选择。“向应用型转变”提升了为学习者创造价值的能力，让地方高校的学生看到了成才的希望，看清了发展方向，找准了奋斗的目标，增强了学习动力。促使学生的学习态度由“要我学”向“我要学”转变，促使教师的教学方法由“你教我学”向“我学你教”转变[ 8 ]。由此可见，教育主管部门对高校实行分类管理可引导各类高校合理定位，发挥办学优势，在不同领域各展所长，建设优势特色专业;高校开展多样化、特色化的教育，可满足社会多样化对创新型、复合型、应用型人才的培养需要。这也是满足学生根据个性发展进行选择性学习的需要。有关学生个性发展的国家和教育部相关文件具体如表2所示。

表2表明，从1985年以来，国家相继出台了系列相关文件，指导高校完善学分制、健全学业导师制;鼓励高校探索先进的课堂文化和教育理念，运用探究式、启发式、参与式、讨论式等教育教学方法;通过安排导师指导、编制个性化培养方案和学业生涯规划，为学生个性化教育提供条件。同时，国家高度重视信息技术在教与学过程中的应用，为学生的个性化学习提供先进手段和优质的学习资源。

1.4    个性化教育质量观：促进学生个性全面发展的综合评价方式

在考核和评价上，个性化教育制度形态越来越明显地呈现出标准化的质量观。新高考采取“3+1+2”模式，在考试科目上给予考生更多的组合搭配选择。增加学生的选择权，促进学生有个性的初衷得到了体现。改革方案打破了原高考固定科目组合模式，标志着基础教育从传统的“应试教育”渐渐开始走向“个性化教育”。这也促进高等教育用个性化教育质量观看待其对学生的作用结果。教育部2013年12月出台的《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》在形式上不对高校分类型评估，实质上按照学校自己设定的目标和定位进行分类，按其确定的标准进行评估，也就是“用自己的尺子衡量自己”，旨在推进人才培养多样化和办学的多样化，体现出充分尊重学校办学自主权和促进高校突出内涵建设，突出特色发展的思想。在方案中将对学生管理转变为对学生指导与服务，注重学生从入学、学习过程、学习效果直至就业对学校满意度的评价，发挥学生评价主体地位。2018年1月，教育部调整了普通高等学校本科教学工作合格评估指标和基本要求，对学校从坚持内涵式发展，注重应用型办学特色培育进行评价;对人才培养模式从落实立德树人根本任务，坚持育人为本，德育为先，能力为重，全面发展，突出应用型人才培养等方面评价;对课程与教学从选修课是否足够、学生创新精神培养是否注重、启发式与参与式等教学方法是否实施、课程考核方式是否科学多样等方面评价。新一轮的本科教学评估工作，突出了以学生发展为中心，关注学生个性差异，注重因材施教的理念。促使了高等学校探索高教大众化阶段有效的人才培养路径，针对学生个体差异进行个性化教育。

综上所述，我们认为，个性化教育这个概念已被教育行政部门接受认同，在国家和教育部出台的系列文件都或多或少的贯穿着个性化教育的理念：不断推进分类管理，促进学校根据社会需求和自己实际情况，在办学目标、学科专业结构和人才培养模式上形成特色，开展多样化的教育培养不同类型的高级专门人才，为每一个学生开展最适合的教育。不断扩大学生的学习选择权，充分发挥学生发展的主体作用。同时要求加强素质教育，将思想政治贯穿于教育教学全过程;强化能力培养，要求将创新创业贯穿于人才培养全过程，强化个性化教育和全面教育的和谐统一的理念。但同时，我们也应该看到，人们从认识到接受一个概念，再到真正理解、内化到自己的认知结构，形成实质性认可并付诸于行动通常会有一个过程。

2   个性化教育制度形态存在的主要问题

2.1    政策强制力偏弱，法规系统性有待加强

个性化教育的发展从根本上需要系统性的、长效的法规。然而，在已出台的相关文件中多是教育行政部门管理工作者在无意间对学校开展个性化教育进行局部指导，鲜见系统性指导文件，这使政策的强制力不足，影响了政策效果的实现。例如，1998年《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》提出，在统一要求与个性发展的关系上，树立在一定的教育目标指导下，人才培养模式多样化以及加强因材施教，促进学生个性发展的思想。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》第三十一条提出“树立全面发展观念，树立人人成才观念，树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展”、三十二条提出“创新人才培养模式，注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》第三条提出“建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，落实文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求。”2015年《关于统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》中指出“加强创新创业教育，大力推进个性化培养。”2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》中指出“构建个性化教育体系，加强个性化培养，为个性化学习和针对性教学提供支持，全面发展和个性发展紧密结合。”2018年《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》中指出“建立反映大学生全面与个性发展的国家学生信息管理服务平台”。2018年《中国教育现代化2035》中指出“用现代化实现规模化教育与个性化培养的有机结合”。2019年《关于深化本科教育教学改革，全面提高人才培养质量的意见》中指出“支持高校进一步完善学分制，制订个性化培养方案和学业生涯规划”。从以上颁布的文件可以看出，国家已经开始关注个性化教育对本科教育的影响，这从1998年开始，几乎每年颁布的文件中都会涉及与个性化教育相关的要求，但这仅限于以“促進”“鼓励”“推进”“加强”“支持”等词语代表的能力建设和劝告工具（ 1 ），没有使用强制性的词语和政策。由于缺乏有法律的规范与保障，致使在教育实践中，全国范围内贯彻实施个性化教育的比例仍然偏低，个性化教育政策效果可能会大打折扣。

2.2    制度规范依然严格，学生主体性有待提升

制度是与人才培养紧密相关的各种规章规程，教学管理制度的核心内容有学分制度、导师制度、科研制度、转专业制度等。现行的教学管理制度主要以管理者为本位，以教学控制为中心，一定程度上限制了学生的学习自由。以转专业制度为例，该政策是高校为弥补现行高考志愿填报方式的不足、为学生提供再次选择专业的机会政策。转专业制度是我国在促进学生个性发展与全面发展方面进行的有益探索。我国转专业制度的政策依据来源于1990年原国家教育委员会颁布的《普通高等学校学生管理规定》。为了更大程度地满足学生的专业兴趣需求，教育部门开始探索建设允许学生在学期间转换专业的制度。2005 年，教育部修订的《普通高等学校学生管理规定》允许学生按照学校相关规定申请转换专业，前提是必须根据社会需求调整，且需要获得所在院校同意。2017 年，教育部再次修订的《普通高等学校学生管理规定》明确，学生在学习期间对其他专业有兴趣和专长的，可以申请转专业。2018 年，教育部出台的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》明确提出，“围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革”，“扩大学生学习自主权、选择权，鼓励学生跨学科、跨专业学习，允许学生自主选择专业和课程”。教育部的政策导向既体现了高校和学生的现实需求，也为建设高水平本科教育指明了方向。我国高校尽管逐步放大了学生在学校内转专业的要求，但是对转学的要求依然严格，规定“一般应当在被录取学校完成学业。因患病或者有特殊困难、特别需要，无法继续在本校学习或者不适应本校学习要求的，可以申请转学。”转专业时间多安排在第一学年的第二个学期;转专业资格在对象范围上有诸如成绩、转入转出比例的限制，在具体资格标准上有对年级、学制、申请数目等的要求;转专业的考核方式较为固定，笔试、面试或两种形式结合，学生没有权利选择能够充分展现自我的考核方式。在相对严格的制度规范下，学生可转入专业只能在本校有限的专业范围内选择，我国学生成功转专业的比例为 10%～25%[ 9 ]，限制着学生主体性作用的充分发挥。

2.3    质量标准过于宏观，评价指标操作性有待重视

人才培养的质量问题是高校所面临的最重大挑战的问题。自1985年原国家教委启动高等学校本科教育评估工作，自1985年原国家教委启动高等学校本科教育评估工作，我国开启了中国特色高等教育质量的国家标准化历程，教育主管部门从不同的角度、层级对高等教育涉及的各方面制定了比较详细的规定和要求，内容涵盖了培养目标、办学条件、专业设置、本科教学以及专业教学等方面。这些质量标准在我国高等教育界产生了巨大的影响，并进行了卓有成效的探索和实践。但是整体来说，这些质量标准存在内容相对分散、教育责任体系不太清晰、框架体系设计未明确、操作规范欠缺的缺陷。2012年，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，提出“全面实施素质教育，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准。建立健全符合国情的人才培养质量标准体系，落实文化知识学习和思想品德修养、创新思维和社会实践、全面发展和个性发展紧密结合的人才培养要求。”该制度对个性化人才培养标准从宏观层面提出新的要求。2018年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》是我国发布的第一个高等教育教学质量国家标准。《国标》要求学校按不同发展类型进行培养，以扩大学生的学习自主权，实现个性化教育[ 10 ]，并从宏观上对质量保障体系或质量管理提出了开展教学评价工作要求，但对课程成绩如何进行评价，对教师教学质量如何评价、评价结果如何应用进行具体描述的较少，或是提出了要求但比较宏观，可操作性不强。2020年《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“坚持面向人人，因材施教”的理念导向，并在学业要求、学业考评、学位论文、实习（实训）方面提出具体要求，但如何进行学业评定没有提出可操作的标准。2021年教育部印发了《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》，提供两类四种评估指标体系，从制度上引导高校个性化发展，但对于个性化人才培养的相关的评价指标，还没有涉及。通过上述分析可知，制度层面对个性化教育质量的关注度比较高，但对促进学生个性化发展的评价指标设计过于宏观，势必会造成人们对个性化教育的开展和教学质量以偏概全，不利于个性化教育的建构。

3    个性化教育制度形态的发展趋势与展望

3.1   进一步完善相关的法律法规，高位健全个性化教育实施的制度保障

与一般性政策相比，法律法规具有更强的权威性和稳定性，能够有效规约并保障个性化教育政策目标的实现与政策措施的落实。当前，以立法来保障和促进个性化教育建设已经成为国际共识。例如，英国的基础教育改革报告将个性化学习作为未来教育改革的重点，从政策上保障了个性化教育的实施，并提供了相应的实施方案和办法，此外英国政府还采取了进一步的措施来完善和发展个性化教育;为了对所有学生实施个性化教育，美国政府出台了《不让一个孩子落后》等个性化教育方面的法律及政策;为了保障个性化教育目标的实现，日本政府也多次颁布有关个性化教育的报告和法律，如《教育基本法》等。借鉴国外经验，我国应加强个性化教育的立法保障工作，将个性化教育纳入法规轨道，明确个性化教育的地位，以法规条款规范个性化教育实践，以法律的强制力保障政策的执行效力。同时，形成关于个性化教育的法律法规体系，为之后个性化教育的实施提供强有力的法律法规支撑。

3.2    优化教学管理制度，满足学生个性发展需求

以学生发展为中心，满足个性发展需求，尊重学生的自由选择是高水平教学管理发展的方向。随着越来越多的高校逐渐取消专业转出限制，学生的转专业需求得到了释放。从世界范围来看，很多高校为学生提供了自由转专业的机会。转专业政策的时间安排上体现弹性和灵活性，以哈佛大学为例，哈佛大学“直到最后一个学期提交学位候选人申请的截止日期之前，学生都可以自由转专业”[ 11 ]。转专业操作流程简洁，加州大学伯克利分校规定，“学生只需要提交一份转入专业老师签字的声明表就可以转换专业”[ 11 ]。转专业资格宽松，加州理工大学规定，“只要 GPA 达到毕业标准或者相关专业同意转入，学生就可以转专业”[ 11 ]。自由转专业政策的实施，国外大学生转专业成为一种非常普遍的现象。美国70%的本科生至少转过一次专业[ 12 ]，加州州立大学转过专业的学生超过50%，密歇根理工大学工程学本科生转过一次专业的学生占比35%，转过二次专业的学生占比4%[ 13 ]。在自由转专业政策方向的指导下，我国一些高校也作出了有益的尝试，成功转专业的学生人数较之前显著增加。中国科技大学在改革当年共有192名学生提出转专业申请，85%的学生成功获批[ 14 ] 。相关研究也表明，取消专业转出限制显著增加了申请转专业的学生比例，并未出现“熱门院系更热，冷门院系更冷”现象[ 11 ]。为此，建议在规范要求的前提下，实行自由转专业制度，取消专业转出限制，释放学生的转专业需求;改变专业转入选拔条件，对学生专业兴趣、学习自主性及综合能力的考查采取灵活多样的方式。

3.3    完善质量评价标准，提升个性化教育质量

衡量个性化教育质量的优劣就是依据相应标准对个性化教育实施过程开展全方位评价，包含宏观上对毕业生质量的评价、微观上对每门课程的评价。简言之，教育质量是目的，评价标准是核心，贯彻标准是关键。因此，教育学质量标准既要紧密结合我国高等教育的实际，更要解决一些困扰教育质量提高的实践问题。有研究者提出，学习要求不高、学业管理不严、课程结业成绩评定过松的问题是制约我国高等教育发展的一个关键问题[ 15 ]。目前，国际上基于学生学业成就的测量已经取得了很大的进步，比较典型的有美国大学生学习评价（CLA）、经合组织（OECD）的“高等教育学习成果测评”工具、美国高等教育管理中心的“全国学生学习投入调查”工具，这些工具都是对学生学业成就以及学习体验的测评，使学生学业成就得到更加准确的测量和评价[ 16 ]。随着高等教育质量观的演变和发展，质量评价呈现出重视学生在校学习体验、学习效果的结果导向。国内的清华大学等高校相继引入、开发了相关评价工具，在教育质量评价方面取得了开创性成果。在参考借鉴国内外成功经验的基础上，高校应根据个性化教育目标，解决好贯彻个性化教育质量国家标准中遇到的问题，通过实践逐步探索、完善、细化具有中国特色的教学质量国家标准，将我国个性化教育教学质量系统工程建设推向更高的水平。

总之，实施个性化教育是培养人的复杂系统活动，制度的制定要充分考虑共性培养与个性发展、学习自主选择权与规范管理、宏观指导与实践操作之间的关系，从整体与部分统一、规范与灵活兼顾、指引与细则完善等角度健全个性化教育制度。随着我国国家治理体系和治理能力现代化的推进，制度形态上制约学生个性充分发展的历史性问题将逐步得到解决，国家和高校给予学生的学习自主选择权力会越来越大，促使学生个性发展的条件也会愈来愈充分。

注释：

（1） 罗琳.麦克唐纳（Lorraine McDnnell）和理查德.埃尔莫尔（Richard Elmore）将政策工具划分为命令性工具、激励性工具、能力建设工具、系统变革工具、劝告工具五类。其中，命令性工具是规范个体或机构行动的强迫性规则，包括规则要求、违规罚则;激励性工具是给个体或机构的资金奖赏，是一种短期资源调整，包括经费支持、资源支持、精神奖励;能力建设工具着眼于长期投资，旨在提升个体或机构的能力，包括引导支持和信息提供;系统变革工具是以权利重新分配为基础的机制和制度的转变，包括制度变革和资源重组;劝告工具是政府传达的政策信号，主要以鼓励、宣传等形式表明政府期望。

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[责任编辑：卢红学]