许春良

【关键词】科学课程;儿童生活;融合

《义务教育小学科学课程标准》明确指出：“小学科学课程把探究活动作为学生学习科学的重要方式，强调从学生熟悉的日常生活出發，通过学生亲身经历动手动脑等实践活动，了解科学探究的具体方法和技能，理解基本的科学知识，发现和提出生活实际中的简单科学问题……”毋庸置疑，这种趋势对于小学科学课程的发展是个极大的进步。从教育心理学的角度来看，发生在儿童身上的真实事件或那些尚待证明的奇异经验，能够极大程度地吸引他们的探究兴趣，那些看似平常的生活现象，都在儿童头脑中以一个个科学认知的疑惑或冲突的形式潜隐着，是一种极其重要的教育资源。但在实践层面将科学课程与儿童真实生活加以有效融合，并产生良性的教学效果，对于科学教师来说仍然具有不小的难度。我们必须改变那种以客观知识培养理性能力作为核心任务的科学教育观，对科学教学进行反思，特别是从课程内容的选择、探究活动的组织等方面作出灵活的应对，从而更好地理解儿童生活的科学意义。

一、儿童生活在课程内容维度的剥离

科学与生活相融合，就是要把儿童的个人知识、直接经验、生活世界看作是重要的课程资源，将之纳入课程内容框架之中，发挥“童知”“童趣”的课程价值。但长期以来，我国的科学课程在内容的编制上始终无法摆脱严密的逻辑知识体系的影响，亦未曾以理性的尺度将儿童的生活世界包纳其中，科学课程的内容实质上是远离儿童生活的，是与儿童生活经验相剥离的，这种剥离主要体现在三个方面。

1. 内容形态的陌生化。

自然世界为儿童了解科学世界提供了丰富的素材。问题在于，儿童对身边的自然事物和现象或视而不见，或见而不疑，或疑而不究，或究而不深。换言之，自然世界在儿童眼中或是不存在的，或是无异议的，或是无学习价值的，或是无法吸引其心灵的。不可否认，儿童对自然世界的认识是先于正式的学校科学教育的，但这并不等同于儿童在与课程内容的碰撞时不会产生阻碍。因此，当我们通过创设情境、悬疑实验等多种方式，试图将儿童生活世界中的自然事物和现象呈现在儿童面前时，实质上并不能改变其形态的陌生化。造成这种陌生化的原因，有客观性的（如城市里的儿童很少看到原始状态下的岩石），但更多是主观性的（即使是山区的儿童也很少注意过岩石）。

2. 时序呈现的不契合。

凡良性的教学必须符合儿童认知发展的规律，尤其是教学内容的呈现时序要符合儿童的认知进程。有某个版本的科学教科书将“食品包装上的信息”这一主题作为教学内容，这是非常具有生活意义的，问题在于应将它置于教材序列中的什么位置。在我国，儿童独立进行市场购物的年龄大致是多少，发生这种行为（独立购物）的可能性如何，儿童对食品营养方面的知识储备处于怎样的水平？诸如此类的问题，编制教材时有必要考虑，否则的话，就极有可能因教学内容落后于儿童生活实际而降低教学价值，也可能因教学内容超前于儿童经验而成为“缚龙之术”。

3. 信息鉴别的复杂化。

发生在儿童生活中的事件一般都是和某种特定的情境联系在一起的，这些事件所具有的数量巨大的信息，很有可能会掩盖住那些教师希望儿童加以关注的特征，而甄别这些特征，是掌握基本科学概念并把它转化应用于其他生活场景所必需的。[1]10因此，如果只是把生活事件完整地复制到课堂中来，对儿童和教师来讲都不是明智之举。一方面，儿童已有的认知基础和思维水平很难支撑其对这些生活事件进行系统性的、精确化的科学研究;另一方面，教师需要对生活事件加以提炼或转化，这样才有可能帮助儿童去关注复杂问题中的关键特征，避免学生因信息过于复杂而出现困惑。也就是说，生活问题只是具有科学学习的价值，但并不等同于它可以直接被引入课堂，教师要有一种挖掘问题实质的能力，而不能完全指望儿童能从可观察到的现象中精准地鉴别出问题的本质。

二、儿童生活在科学教学实施维度的偏失

1. 缺乏对儿童生活独特性的观照。

已有研究表明，儿童正是通过日常生活积累了大量的观察事实和过程经验，并在此基础上形成对某些现象的个性化理解。鉴于儿童认知的片面性，这些经验和理解往往与科学概念并不一致。即使是对同一现象，具有不同文化背景和生活经验的儿童也常常会给出一些截然不同的解释。杜威在《民主主义与教育》一书中提出“只有人，即家长和教师等才有目的。教育这个抽象概念并无目的”这一观点，他反对把学习结果看作是教育的最终追求，认为教育只是对儿童的生长产生某种影响，生长才是儿童学习最根本的目的。他进而提出“教育目的必须符合受教育者的特定个人的固有活动和需要”，换言之，良好的教育目的应该适合儿童并符合其内心的真正需求和行动愿望，应该关注每一个儿童真实的、独特的生活体验。

2. 课堂中充溢着对科学知识的占有。

先看一个熟悉的教学情节。在教学“动物怎样过冬”一课时，教师先让学生自由地说一说哪些动物会冬眠。其中一个学生向教师讲了“自家养的小乌龟在冬天并不冬眠”的现象，这明显与教材和科学事实相违背。相似的教学情节在小学科学课堂中并不少见，比如水蒸气是白色的、物体本身发出光线进入眼睛后人才能看到它等，儿童要么曾直接观察到或亲身经历过，要么从书本、电视等途径获得相关信息。基于这些现象或知识点都是出自可信的生活事实或文本资料，教师很难直接去否定它，但又无法根据此类“个别化”证据对科学概念加以否定或修正。在这种情况下，教师一般都会淡化处理，以免引起学生概念体系的混乱或出现科学性错误。优秀的科学教师应该在课堂中让学生体验到“科学是对知识的理解，而不是已经被证实为正确的理论和事实的堆积”[1]40。对儿童来说，占有某个科学概念其实并没有那么重要，科学学习也不应成为对有关自然界各种知识的僵化接受过程。科学课最主要的任务就是帮助儿童把基于观察和经验所形成的独特个人概念，慢慢地扩展为应用范围更广、解释力更贴切的大科学概念，而这本身就是一个不断否定、螺旋上升的过程。对“乌龟不冬眠”等回答采取直接回避或淡然处理的方式折射出的恰恰是教师对“以占有知识为目标”的科学教育观的坚守。

3. 忽视对儿童科学想象力的有效培养。

通过对所谓的真理性知识的接受和占有，不可能使一个人马上就获得运用科学、理解科学的能力。若教师执着于还原生活的真实性，竭力追求生活现象的科学性，这对于培养学生的科学想象力反而是一种约束。即使是科学家有时也会从想象中获得灵感。心理学家皮亚杰在研究儿童思维的过程中发现，他们在心理发展的某些阶段存在着泛灵化的倾向，即在认识事物和解释因果关系时，往往把无生命物体看作是有生命的。随着科学学习的逐渐深入，儿童掌握的科学知识日益增加，他们与真实生活的接触也更为充分。在这个时候，儿童心中原本那个“真善美的童话世界”与现实生活世界之间就极易产生矛盾和冲突，科学认知维度的外部进展也在很大程度上掩盖了科学态度和科学想象等方面的内在发展需求。

在小学科学教学中，教师完全可以根据教学内容和儿童思维特点，巧妙地利用“泛灵化”对某些科学实验进行合乎逻辑的想象和解释。比如，在引导学生观察水在粗细不同的吸管中发生的向上爬升的现象时，就可以让学生把水想象成一个个具有生命活力的“小水人”，借助这一比喻就能把现实生活中人在狭窄的墙缝间伸展手脚不断向上挪移的场景和毛细现象的原理巧妙地结合起来。在教学水的表面张力这一内容时，也可以运用类似的方法，把水的表面看作是一个个团结一心的“小水人”手拉着手形成的一个相互拉扯的整体。虽然这与科学事实有着一定的偏差，但这有利于儿童理解科学现象，且这种趣味化的科学学习活动有利于儿童科学概念的获得和科学想象力的培养。

三、促进科学课程与儿童生活的融合

实现科学课程与儿童生活的融合，主要是指改变科学课程与儿童生活世界的剥离状态，改变课堂教学中过分强调科学知识，不关注儿童独特生命的现状。

1. 实现科学课程内容的去陌生化。

台湾学者周淑惠认为：“儿童绝非一个空白容器，被动地等着他人灌输讯息;相反地，儿童是一个主动建构知识的个体，在每日生活中试图去理解周遭事物，并且合理化、意义化他的认知冲突。”[2]要实现儿童认知冲突的“合理化”“意义化”，其首要任务就是实现科学教学内容的去陌生化。具体来说，就是要把解决儿童生活中所遭遇到的真实科学问题作为切入口，强调问题的真实性而非科学性，使教学从单一变量入手，让直接指向科学概念或原理的学科性探究活动少一些，并使科学学习离儿童的兴趣和需要更近一些。

比如：在教学新编苏教版《科学》四下《认识常见的岩石》一课时，教师就可以通过精选实验器材、自组教科书等措施实现科学课程内容的去陌生化。以笔者的教学为例，笔者并没有让学生研究花岗岩、砂岩、页岩等现成的岩石标本，而是把采自无锡阳山地区的岩石分发给学生，让他们尝试着用各种观察手段去获取这块岩石在光滑度、硬度、表面特征、轻重等方面的信息。阳山岩石是典型的火山岩，即使不用放大镜，也可以轻易地在它的表面发现很多大小不同的圆形小孔，这些小孔是炙热的岩浆流淌到地面时和空气接触所产生的气孔。借助阳山火山岩地缘的亲近性、特征的典型性，笔者的课堂教学在科学味的基础上又有了趣味性和真实感。与此同时，学生也深刻地理解了火山岩的典型特征及其形成过程。笔者觉得，若以器材室中的岩石标本作为观察对象，或许就无法达到这一独特的教学效果。

2. 教给儿童活动化的知识。

当教师决定把生活事件引入课堂时，就必须在事件信息的丰富性和学生科学认识需求之间找到一个平衡点，既对生活中的科学现象加以简化提炼以便于课堂中进行有控制的测量或实验，同时又能够让学习内容有效地激发学生的学习欲望。

从根本上讲，科学课程并不等同于科学知识，更确切地讲，科学课程应该是学习者与科学知识相遇的一种可能情境，而教学就是将这种“可能情境”转化为一种“现实情境”，即教师在现实的课堂中设计一系列的活动让儿童与科学知识“相遇”。按此观点，科学知识是教师设计课堂教学的重要中介，如果将儿童的学习行为异化为往他们头脑中灌输知识的过程，教学也就无法真正触动儿童的心灵。课堂上，呈现在儿童面前的科学知识不应该是冷冰冰的，而应该是一种具有“召唤力”和“活动化”的知识。

比如：在学习“不同形状的物体具有不同的承重力”这一内容時，教师就可以结合生活中各种各样的桥来展开，可组织学生开展查阅历史资料、实地观察并描绘桥的形状结构、课堂中测量不同形状纸桥的承重力等活动。这一方面能让学生了解人类的建桥历史，对桥的外形、结构等获得最基本的认知;另一方面又能让他们体验到人类在建桥过程中为解决稳定性、承重力等问题所采取的具体措施，从而降低课堂中开展模拟建桥实验的陌生感和难度。

3. 培育儿童对未来生活的美好愿景。

成尚荣先生说：“作为教育者，我们必须不遗余力地去寻找种种可能性……应用一双善于发现的眼睛。透过儿童的‘现实性去发现可能性。”其实，科学学习的过程又何尝不是如此呢？除了现实生活之外，在儿童的心中其实还有另外一个世界，它是一种“尚不存在的理想生活”，如果没有对这种可能生活的向往和追求，儿童生命的意义和价值就会大打折扣。因此，科学教学必须立足于儿童的现实生活，尊重他们的自然天性，加强与现实社会的联系，不断改善学生的生存状态和生活质量;同时还要引导儿童对自己的现实生活进行反思、批判和超越，帮助他们积极建构一种更为完满的可能生活愿景，从而真正唤醒儿童的生命意识，提升其生活意义。

比如：在小学科学课程中有很多关于环境保护的内容，但在绝大多数时候，教师往往把它简化成了“喊口号”“写宣传语”“出黑板报”等活动。从认知上看，儿童个个都是环保小卫士，他们知道绿色植物对改善空气质量的重要性，知道地球上水资源的匮乏，知道动物正在遭受着各种各样的困难……但除此之外呢？恐怕都是一片空白。原因在于，教师没有在认识现实生活的基础上引导儿童去思考可能到来的未来世界的样貌，以及由此而可以采取的方法和措施。其实，为明天的世界做一件实实在在的小事，获得一种融入未来生活的体验感和成就感，这样的环保教育可能更有价值和意义。

或许，对于儿童而言，教育与生活永远是有区别的，是两种不可能完全同质的成长形式。但这并不意味教育可以与生活分离，相反，教育必须走向生活，只有这样，儿童才会快乐地学习，更好地生活。