居佳华

【关键词】语文教学;“语域”;语场;语旨;语式;“牧式表达”

一、厘清：“语域”理论对儿童“牧式表达”的哲学思辨

（一）什么是“语域”

“语域”是英国语言学家韩礼德提出的概念，是语场、语旨、语式的总称。语场，即语言发生的环境，它有丰富的组成要素;语旨，是说话者的某个用意，也就是言语动机，它可以是陈述一个事实，确认某个事件，发出某个指令，表达某种情感，作出某种承诺等;语式，是指语言的表达形式，是语言的外在密码，是语言交际的渠道或者媒介。[1]

（二）什么是“牧式表达”

表达能力的提升过程即言语发展的过程。在“表达”前面冠以“牧式”二字，是从儿童和语文的角度还原他们学习的真实状态。“牧式表达”的“牧”意为“放牧”，是行动的“放牧”——自由、自主、自然;是心灵的“放牧”——陶醉、悦纳、生长。“牧式表达”源自儿童需要又创造儿童需要，让儿童的言语表达既有意义又有意思，其核心关注的是每一个儿童的生命成长。[2]

（三）“语域”理论对儿童“牧式表达”的价值分析

“语域”三要素中任何一项发生改变，都会引起交流意义的改变，产生不同的语言效果。从语场层面看，“语域”理论为儿童“牧式表达”提供了语言环境，使儿童的表达更自由、更自主、更自然。从语旨层面看，“语域”理论为儿童“牧式表达”指出了不同维度：从散点到序列，彰显逻辑之链;从单向到多维，凸显选择之蕴;从封闭到开放，拓宽研究之域。从语式层面看，“语域”理论为儿童“牧式表达”理清了语式图谱，帮助儿童唤醒自发感受，增强自主理解，经历自然表达。

二、探寻：“语域”理论推进儿童“牧式表达”的教学策略

（一）“语场”营造：呵护自由表达

1. 心中有“域”，让“牧式”有场。

儿童每一次语言的发生都和情境密切相关。儿童在一定的情境中，或关联原有的生活体验，或唤醒相类似的情感活动，或引发情感的需求和冲动，有助于形成儿童“牧式表达”的语场。心中有言语的“域”，“牧式”便有场。在统编语文教材中，每个单元人文主题的编排都围绕一种语场。儿童无论是宣泄苦闷，还是分享乐事等表达活动，都可以在这里找到相关联的场域，找到相类似的情感体验。如统编语文教材五下第一单元中的四篇课文分别是《古诗三首》《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》，虽然文体不同，但课文内容都是儿童感兴趣的事或场景，这就为儿童进行言语自由表达、灵动表达提供了一个个语场。这样的语场，有助于促进儿童言语表达。让“牧式”有场，才能呵护自由表达。

2. 眼中有“人”，让儿童在场。

“牧式表达”仅仅“有场”远远不够，还需要儿童（主体的“人”）的参与，实现主观与客观的统一。儿童在思维的闪烁中表达自我、认识世界、扩展自我的过程，也是把语文内在的语言智慧化为生命智慧的过程。在这个过程中，儿童在场、入场，与发现相遇，能够唤醒他们自由、个性的思考，并激发他们自由言说的欲望与兴趣。例如，统编语文教材四下《记金华的双龙洞》一文中“过孔隙”一段的教学，教师以“你认为哪儿最有意思？为什么？”为教学总领，让儿童自主发现文本中“有意思”的地方。因为主体在场，儿童则畅所欲言，有的认为描写小船最有意思，有的认为船的进出方式最有意思，有的则认为作者的仰卧方式最有意思……教学随着儿童的发现不断深入，“作者仅仅是在写小船的小吗？”“怎么不摇橹？怎么不划桨？”“你见过这样的坐船方式吗？”“作者为什么会有这种感受？”在一次次追问中，儿童因为“在场”，其言语表达的火花自然会被点燃。让儿童在场，才能呵护自由表达。

3. 口中有“魂”，让“表达”合场。

合場是指儿童与文本、教师、生活的融合，儿童只有浸润在这种自然、舒展的环境中，才会实现发自内心的自由表达。例如，教学《记金华的双龙洞》中“感受”一段时，教师不妨这样来设计：创设情境品读，引导学生体会作者为什么要写“感受”;启发迁移运用，引导学生联系生活情境写一写到某个景点游览之后的感受;教师随机点评，当堂分享经典语句。这样的教学，既紧密联系生活，营造了“语场”，又为儿童提供了积累语言、运用语言的实践机会，落实了语言与形式的“吸收”与“倾吐”。更重要的是，在这样的“语场”中，儿童能切实感受到言说带来的愉悦，言语的感知力、创造力得以发展，言语表达的潜能得以开发。让“表达”合场，才能呵护自由表达。

（二）“语旨”维系：培植自主表达

1. 序列性——链接“目标场”。

一是目标序列。儿童“牧式表达”的生命场域即儿童言语生长的生命场域。因此，语言动机目标的序列化设计尤为重要。依据《义务教育语文课程标准（2011 年版）》（以下简称“课标”）及学科特质，我们将1～6年级各个阶段关于“表达能力”的总目标梳理为五个方面，即“认认真真写字”“大大方方说话”“明明白白学文”“实实在在读书”“快快乐乐写作”，并赋予不同的表达要求（见表1）。课标把言语表达能力的提高细化到低、中、高各个阶段，并依据学情进行二度细分（见文末表2），把每一个阶段的目标进行细化，并与课时教学进行对接，在动机目标的序列化设计中，链接儿童言语表达的“目标场”。

二是内容序列。如果把言语动机目标分为功能性目标和动机性目标的话，那么，借助功能性目标的实现，往往可以进一步强化动机性目标，提高儿童的言语表达能力。统编语文教材中的学习内容错综复杂，如果将其按一定的维度进行分类重组，就能够呈现出事物清晰的要素，这是一种相互咬合、螺旋上升的内容序列。在内容序列的基础上，可以逐步整理出一条适合儿童言语发展的序列链。如统编语文教材中三、四年级蕴含着“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”“借助关键句理解一段话的意思”“试着边读边想象画面”“体会优美生动的语句”“把握文章的主要观点”等语文要素。这些语文要素体现了儿童言语学习的功能性目标，在课堂中逐步落地实现的过程，也是儿童“牧式表达”动机性目标得以发展的过程。

2. 选择性——催生“发现场”。

一是“感触”自发。将语言置于生动的语境中可以使语言产生张力并引发儿童表达的愿望。[4]教师要根据儿童的需求聚焦言语实践活动的设计，让儿童在易于触发感受、引发感想、生发感悟的场域中，自主生发表达动机，培植言语表达。例如，统编语文教材五下《军神》的课题“军神”一词高度总结了刘伯承的高尚形象。教学时，教师可以将这个词放在不同的语境中，让儿童体会其内涵，给儿童创设想象的空间。如放在“手术前，沃克解开病人右眼上的绷带”，放在“手术中，病人一声不吭，双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下”，或放在“手术后，沃克医生询问刘伯承真实姓名”等不同的语境中，让儿童自由选择言说的点。儿童选择的过程，也是言语动机产生的过程。

二是“意义”自释。在一定的语言环境中，儿童的思维力、想象力和情感力也会得到一定的发展，从而催生出内心的言语表达欲望。如教学统编语文教材五上《父爱之舟》一课后，教师可以引导儿童从文中的生活细节中感受父爱的伟大：“每个人对父爱的理解都不一样。如果是你，你认为父爱是什么呢？用一句话写下来。”这样富有选择性的自我表达，激发了儿童的言语表达欲望，有助于他们自主表达对父爱意义的解读。

3. 开放性——建构“实践场”。

一是联结，在融通中孕育。儿童的言语动机只有与真实的生活相联结，与生活融通，才能激发和唤醒儿童的言语动力。打通知识（符号）世界与真实世界的关联，让儿童的言语表达与自己的真实生活及生命成长建立联结，才能让儿童在开放的设计中感受到自己的学习是有意义、有价值的。如儿童利用在《记金华的双龙洞》一文中学到的关于“感受”的写法写生活中曾经游览过的地方的感受，便是将文本与生活联结，这有助于唤醒儿童的言语动机，让儿童的言语表达在与生活的融通中得到孕育。

二是顺应，在渗透中生发。顺应，是一种“随风潜入夜，润物细无声”的点拨、暗示或激励。教师要顺应文本，凭借文本语料以及它所承载的文化背景，敏锐地抓住儿童言语实践活动中的言语动机;要顺应儿童，使其在身体、心理、情感等多方位体验中感受语言情趣，引导儿童产生“胸有丘壑，不吐不快”的言语欲求。如学习统编语文教材五上《松鼠》一课时，教师如果顺应文本与儿童，用第一人称来转述，那么，文艺性说明文的语言特点也一定会留存在儿童的心间。

三是转化，在思辨中丰盈。语言动机不同，表达方式就不同。教师需要在具体的情境以及实践活动中运用转化的方式，让辨析、评价等高阶思维渗透式训练转化为儿童言语表达的动机，让“牧式表达”在思辨中走向丰盈。如统编语文教材五下《景阳冈》一课讲述了武松打虎的经过。教师可以围绕课后习题“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由”让儿童展开辩论。如此，思辨的行为便转化为言语表达的动机，文中的人物形象也会在儿童的思辨中越来越丰满。

（三）“语式”梳理：涵养自然表达

1. 建模：呈现唤醒之美。

表达形式是言语表达的外在密码。同样的意思，用不同的表达形式就会产生不同的审美效应，也就代表了不同水平的语言表达。[5]儿童“牧式表达”强调的是尊重儿童天性的自然、本真的表达。儿童通过感知文本中有新鲜感的语句，并加以模仿、运用，可以获得言语图式的建构，能有效提高言语表达的质量。教师可以充分利用文本资源，通过引导、实践训练，使儿童不断加深对排比、比喻、拟人、叠词等表达技巧的领悟。在基础图式建模中唤醒儿童的表达欲望，有助于儿童充分享受表达过程之美。如统编语文教材五下《牧场之国》第二自然段关于“奶牛”的教学可以这样来设计：一是归纳方法。“作者是怎样描写这些奶牛的？”这一问题既有助于儿童体会比喻、拟人等修辞手法的作用，又能引导儿童体会抓住特点来写奶牛的妙处。二是引导重建。教师引导儿童运用描写奶牛的方法及句式来写牧场上其他的动物，旨在训练儿童的言语实践能力。三是推倒明理。教师引导儿童思考“除了奶牛，作者为什么把其他动物写得如此简单？”旨在让儿童理解写作要“有详有略”。这样的三步教学策略，对文本结构进行建模，有助于提高儿童对具体表达情境的同化和顺应能力，实现对基本图式的灵活运用。言语图式建模的过程即唤醒儿童表达的过程，为“牧式表达”提供了基础图式，其过程浸润心灵，直指儿童言语生长，美妙无比。

2. 入模：体现思维之美。

言语发展要在基础建模之后进行有梯度的训练，才能“入模”。有梯度的训练，是指基于文本，紧扣文本，逐层展开，渐次递进，突破语言范式，实现言语创造与思维生长的同频共振。这样的“入模”训练指向兒童言语生命的发展。如统编语文教材五上古诗《长相思》仅仅三十余字，如何引导儿童体会其高远的意境是教学的重点和难点。这首词的教学可以分三步走：初读，了解诗中写到了哪些景物;想象，仿照样子写一写想到的画面;悟情，走进这样的画面，思考体会到了什么。三个层次，逐层深入。特别是在想象描述环节，教师可以这样引导儿童：“让我们一起随着作者纳兰性德走进他的生活，你的眼前仿佛出现了怎样的画面？”帮助儿童体会跋山涉水、辗转反侧、孤独沉思之感。这种“初读—想象—悟情”有梯度的训练，有助于儿童思维向纵深发展。言语图式入模的过程即儿童思维生长的过程，为“牧式表达”提供了实践保障，其过程启迪思想，陶冶心灵。

3. 出模：显现创生之美。

“语域”理论下的“牧式表达”，终极目标是让儿童实现创生，这便是“出模”。教师应该把教学视野拓展到课外，在生活背景中训练儿童的表达，促使儿童生发创意，显现创生之美。如教学统编语文教材五上《牛郎织女》《猎人海力布》等小说之后，教师可以引导儿童进行剧本创编，通过表演的方式进行整体言语训练。这既符合儿童的认知规律，又能够促使他们生发表达创意。珍视言语独特，引导言语创造，呵护言语自由，必将催生儿童“牧式表达”的美好境界，“语域”之美自然流淌。