石 磊

(秦皇岛市海港区合馨教育培训学校，河北 秦皇岛 066001)

从人的互相作用角度出发，学习是施教者与受教者互相作用的过程，是教与学的统一活动。学生在学校与教师、同学以及在家与父母的互动质量对学习质量的影响十分显著，倡导学生与老师、同学、家长的合作学习、交互教学也是当今教学改革的重要趋势[1]70—71。

提升我国广大农村地区的教育水平有助于我国整体教育水平的提升，我国广大农村地区受到相对落后的经济及文化发展的影响，整体的教育水平相对落后于城市，这种现状的产生是社会、学校、家庭各种因素综合作用的结果。通过近十年对我国部分农村地区社会环境影响、学校教学活动，以及家庭教育的实施过程和结果观察发现，影响农村地区整体教育水平相对落后的主要原因在于家庭教育水平的严重滞后。大部分学生学习质量不高，学校的教学活动中得以明显反映，集中地体现在学校课堂教学中学生的互动表现，具体为：对产生互动行为表现为胆怯；有参与互动的意向，但对产生互动行为表现犹豫；参与互动，但对描述性知识及逻辑性知识的表述不清晰或不完整，仅有少数学生与教师产生了良好的互动并取得了良好的学习效果。笔者着眼于家庭教育并通过长期对这些学生的家庭走访，发现其最大的原因是这些学生的家长在参与学生的学习过程中仍沿袭“填鸭式”指导方式。家长成为了知识传递的“播放器”，学生却沦为了知识的被动接受者，严重地阻碍了学生关于学科学习的参与意愿、描述性知识与逻辑性知识的表述水平、逻辑思维能力及主动精神的培养和提升。这种家庭教育现状的呈现，也直接导致了课堂中学生不敢参与互动、不愿参与互动或参与互动的质量不高的现象，极大地限制了学生学习能力的提升，也给学校教学活动带来了极大的困扰。

一、教与学过程中产生的具体问题及原因分析

通过长期的观察以及对多数产生上述问题的学生家长访谈发现：首先，家长不会参与学生的学习活动或不愿参与学生的学习活动。其次，在家长与学生共同参与的学科学习过程中，受到传统教学观念的影响，绝大多数时间家长多采用直接灌输的指导方式。很多时候，在这样的教与学活动中毫无启发性可言，更没有使学生在学习过程中产生有效的互动。再次，家长更注重知识的传授却忽视关于表述水平、学习兴趣、思维能力和主动精神的培养。最后，面对随着年级增长却不断下降的学习效果以及带来的学习成绩滑落，家长表示忧虑的同时却显得无计可施，既增加了参与学习活动过程中的负面情绪，又从未改变过不适合的参与方式。

究其缘由，固然不排除一定社会因素的影响，但其最主要原因还是教育的问题，是教的层面和学的层面的问题。教的层面主要体现在教师教和家长教的过程中产生的问题。通过长期观察并结合相关学者研究结果发现，学生产生学习动机不足的原因一方面来自施教方的教师或家长多方或一方在教的过程中“激励少，指责多”，以及放不下施教者教的“架子”，其实质是施教者没有与被教者建立一种融洽的、互动的、反馈的、利他的良性关系。另一方面来自受教者的学生，一切的诸如不爱学、不会学、学不会、不敢说、不会说等表象，其主要原因在于学生没有在学的过程中找到乐趣以及自我价值实现而带来的满足感，致使学生丧失学习热情。

二、学生与家长的角色互换

通过对陶行知生活教育理论的研究以及相关的教学实验的观察及结果反馈发现，将学生与家长的角色互换，不论家长对学生所学知识会与不会，遵循引导学生主动求知的原则，与学校所授课程同步，在学生完成学科作业之后或利用共处的闲暇时间，以“学生”身份虚心向学生请教，引导学生思考和讲述。让学生承担教师的角色，使其通过学校学习进行知识输入，然后在大脑中完成知识的建构，也就是输出之前的准备，最后通过教授家长的过程形成知识输出。陶行知先生提出“以教人者教己”，其学理是：“为学习而学，不如为教而学感到亲切；把别人教的明白，首先要让自己学的明白；能使被教者明白，自己便自然而然的格外明白了。”[2]82

让学生在学习、生活中担任教师角色，称其为“小先生”。

三、现代“小先生”之内涵

陶行知于1934年中国的普及教育运动中提出“小先生”制，并在《中国普及教育方案商讨》的原则中阐述：“小孩的力量伟大，信仰小孩子能做小先生。”[2]151同时召动员全国的小学生做小先生。其“小先生”是从教育的社会发展视角出发，用在校的学生带动已到上学年龄但没有接受教育的学生或成人文盲，其主要目的是解决教育普及中师资不足的问题。现代“小先生”是对陶行知教育思想的理论延续，其形式不变，依然是学生担任教师角色，主要教授扮演学生角色的家长。从学生学习能力提升和个性全面发展的视角出发，家长扮演学生的角色，在家庭的教与学活动中通过讲述的方式对家长扮演的学生实施描述性及逻辑性知识的讲解，主要目的是通过“学”—“教”交互循环的过程使知识从“输入”到“输出”，即从知识的内部建构到外部表达以达到表述水平、学习兴趣、思维能力和主动精神全面提升的系统过程。其主要目的是让学生通过“小先生”角色的担任进而促进其知识的主动获取，通过内部建构和外部表达获得知识的转化和记忆的深化，通过自我反思和家长评价而取得知识再获得意愿和学习能力不断提升的一个循环过程。

四、“小先生”学—教交互、循环学习模型

现代“小先生”制，把“小先生”的整个学习过程分为四个阶段：追求知识、知识内部建构、知识讲述、知识接受者反馈评价。第一个阶段是追求知识，即知识的获取，主要靠接受学习或有指导的、自主的发现学习完成。在模式实施的初期，由于学生主动获取知识的能力及意愿偏低，主要由家长的引导完成，等到模式良性地循环起来，“小先生”具备了获取知识的能力及产生了获取知识的意愿，就会自主地追求知识。第二个阶段是完成知识的内部建构，掌握知识的同时，进行“如何讲述”的准备。这个阶段是知识从输入到输出的中转环节，是学对教的准备，是逻辑性思维和描述性理解形成的主要阶段，也是自己对知识掌握熟练程度的反馈。例如：学习了数学的公式并用此公式解决了数学中的一些问题，就要形成一种将解题过程讲述给家长的准备。学习了一篇文章，掌握相关知识的同时也做好教授家长的准备。学习了科学课中的一些知识，做好运用这些知识向家长解释一些社会及自然现象的准备。这个阶段也可以理解成“小先生”的备课阶段。第三个阶段是讲述阶段，就是将第二阶段的讲述准备付诸于实践，或是主动分享，或是家长提问。这个阶段实际上就是将学过的知识输出。第二个阶段和第三个阶段结合又是知识的转化和深化的过程。第四个阶段是知识接受者的反馈评价，反馈一方面是对“小先生”知识掌握程度的反馈，另一方面是对“小先生”教授水平的反馈。第三个阶段和第四个阶段结合又是通过自我的反思，以及外部的反馈形成对学生学和教的总体评价。

在第四阶段的反馈评价过程中，排除“没学明白—讲不明白”这种“小先生”自我反馈的结果，家长对“小先生”的教与学做出的评价会得到两个结果。第一种结果，“学明白—讲明白”是一个真正学明白的过程，家长要给予赞许以达到“小先生”因教的成功而获得的价值感和满足感的目的，能为学生再次获取知识提供动力。第二种结果是，“自认为学明白—没讲明白”不能说是真正的明白，通过这个过程家长可以很清楚地审视学生哪个环节没有学明白，学生也能清楚地知晓自己哪个环节没有学明白。家长给予鼓励的同时也可以凭借自己的经验与孩子进行探讨，还可以让学生请教老师或同学之后再讲述。无论评价的哪个结果产生，都是为再次获取知识做准备，这样就形成了一个学习的良性循环过程。可以说，第四个阶段又是第一阶段的准备，然后形成一个依次递进的过程，周而复始。详见模型：

模式的实施揭示了学与教之间的关系。首先，二者既相互依赖，又对立统一。学生通过学的内化过程，通过教的外化过程，最终使所学得以深化。在整个实施过程中，因为家长与学生所扮演的角色不同，其角色之间的差异性和双方认知的差异性也恰好提升了双方的互动价值。其次，二者既互为基础，又互为方向。在整个过程中，既不会产生没有学的教，也不会产生没有教的学。有学者就指出“教学既成功”[3]，意思是说“教”的行为未达成学的效果，那“教”自然不是真正意思的学。

五、引导“小先生”施教的实施设计

(一)树立目标

目标是该模型实施的总体方向和所要达成结果的程度，它体现出该模型总体的、终极的价值。该目标契合我国新课程实施的目标定位，形式上把课堂从学校搬到了家庭，把学生从被教者变成被教者与施教者集一身的角色，通过学开展教，通过教最终推动学，其实质为更为深入地学。该模型的目标即学生作为“小先生”教什么、教多少、怎么教、教到什么程度、传递什么样的情感和态度以及要塑造怎样的价值和“小先生”作为学生学到了什么、学到了多少、怎么学、学到了什么程度、收获了什么样情感和态度以及塑造了什么样的价值的目标。正如前述中谈到“以教人者教己”，对于“小先生”而言，其教的结果取决于其学的结果，其教的结果又进一步提升了其学的结果。教与学既相互影响，又相互促进，所以就要求家长与学生树立一个共同的教与学的目标。

(二)塑造价值

美国著名教育心理学家科温顿(M.V.Covington)指出，归因于能力而取得的成绩足以使学生感到较大的自我价值[1]152。通过“小先生”角色的担任，也是学生对其知识的获取、建构、讲述能力的很好评价。而通过这些能力的展现带来自我价值的实现又会增强其自信心和满足感，学生的好奇心和求知欲得以激发，也是再次追求自我价值实现的动力。“小先生”学明白和教明白，就需要家长给予恰当的赞许以塑造“小先生”的自我价值。同时，通过各种激励行为激发其求知欲，为“小先生”再次实现自我价值创造实现空间和思想准备。

(三)预防负面情绪影响

处于小学阶段的学生情绪控制能力尚未成熟，很容易出现教与学过程中因为学得不明白或是教得不明白而导致的厌倦或情绪低落的现象。为了避免有可能削弱“小先生”学与教积极性和连贯性的情况发生，首先要求家长保持良好心态，其次做好有预防性的引发式探讨。所谓预防性的引发式探讨，就是说为了防止“小先生”在学与教的过程中产生消极、负面情绪，用家长的经验引发“小先生”同自己进行有效的学习探讨，用以预防或消除在整个学与教的过程中可能产生或已产生的各种不利于使学生保持良好学习和施教心态的消极、负面情绪带来的影响。

(四)坚持不懈

学习促使行为及行为潜能的改变具有持久性的特点，良好的行为习惯养成并非一朝一夕能完成的，需要量的积累方能促成质的飞跃。行为心理学家研究发现，新习惯的形成至少需要21天[4]。也有研究者研究发现，新习惯的加深和巩固至少需要90天。无论形成至21天或稳固于90天，都需要长期坚持实践。习惯养成的前期，由于“小先生”的学与教能力尚未完全形成，就需要家长凭借自身经验加以引导或寻求教师的帮助，从合作完成到逐渐形成“小先生”的独立自主直至良好的交互循环模式生成。同时要注意的是，对于一个行为实施的热情总有阶段性消退的情况发生，家长也要根据实际情况注意观察并积极做出调整，坚持不懈地进行模式的阶段性反复。

(五)做好与学校教师的及时沟通和学生学习情况的及时反馈

“小先生”模式的实施，是架设于家庭教育与学校教育之间的一座桥梁，也是家庭与学校高质量交流的纽带。在整个模式实施的多个环节都离不开学生、家长与教师的及时沟通，也需要家长通过及时的反馈让教师掌握学生的学习动向以及学习中产生的问题。进入模式的初段，由于学生的知识掌握程度、运用水平和讲述能力尚不完善，需要家长通过自身经验加以引导或及时向教师说明情况以寻求教师的帮助。从知识获取到讲述的过程都是以知识的建构为中间媒介，这个阶段教师的作用也至关重要，学与教过程中产生的问题需要及时向教师请教。学生的价值塑造也需要通过家庭向教师转达，通过学校的二次激励进而强化学生的自我价值感，最终让学生把“小先生”模式产生的训练成果带到学校中去。