基于多元智力理论的高职英语教学实践探索

2021-02-23李红燕

沙洲职业工学院学报 2021年4期

李红燕

（沙洲职业工学院，江苏张家港 215600）

1 学情分析

为了解我国高职院校学生参与学习活动的真实情况，肖毅于2015年对我国东部、西部、中部的6 所高职院校的1600名学生进行了问卷调查，得出“高职院校学生学业挑战程度不高”“高职院校学生主动合作水平偏低”“高职院校学生学习努力程度不够”等基本结论[1]。以上结论与笔者平时在教学实践中的主观感受相一致。2019年《高职扩招专项工作实施方案》的通过[2]，对高职院校教师提出了新的挑战：面对多类生源，是否需要分层教学？如何进行分层教学？笔者所在院校招生方式有五种：高考招生、对口招生、单独招生、中高职贯通招生、综合评价招生，与之相对应的生源也呈现多类型多层次的特点。

2 多元智能调查

霍华德·加德纳的多元智力理论认为智力之间的差异不在于层次而在于类型，每个人都有自己的优势智能类型，可从优势智能入手促进人的全面发展，具体可分为：言语语言智力；数理逻辑智力；视觉空间智力；音乐节奏智力；身体运动智力；人际关系智力；自我认识智力；自然感知智力[3]。多元智力理论在提出之初主要应用于高等教育阶段以下的教学，笔者试图以英语教学实践来探寻该理论在高职阶段的积极作用。

本研究采用布兰登·希勒的多元智力调查问卷[4]，每项智能包含四个问题。为了确保调查问卷的回收率，调查问卷发布于日常教学的蓝墨云班课平台，共涉及2020 级三个类型的班级：电气中职注册班71 人，装饰普高注册班36 人，普高统招A 班47 人。普高统招生入学需进行英语摸底考试，按考试成绩从高到低分为A、B、C 三个等级。调查问卷有效完成率100%，问卷统计结果如表1。

表1 多元智力调查问卷统计汇总

从总体来看，学生身体智能和自然感知智能相对欠缺，这可能与国内教育压力较大，大部分学生在中小学阶段未能养成运动习惯，户外活动较少的现实情况相关。单项智能差异性最大的是语言智能，71 人的电气中职注册班仅有1 人的优势智能是语言智能，而47 人的普高统招班则达19 人，这与这两个班整体的英语能力水平是相符的。中职注册班在日常班级管理摸查中有高达90%的学生表示“英语学习有困难”“英语是最难学的一门课程”。

3 多元智能教学实践

3.1 多元智能个人任务

由于新冠肺炎疫情影响，2020 级学生入学比往年晚一个多月。入学之初，学生需要适应高职的英语教学节奏以及熟悉信息化教学平台蓝墨云班课。在进行正常教学一个月之后，为了核实学生优势智能是否与调查结果相符，笔者发布第一个多元智能任务为个人任务，要求学生根据调查问卷结果以自身优势智能独立完成任务（见表2）。

表2 多元智能个人任务

考虑到三个类型班级的学生英语能力水平不同，要求普高统招班学生的解说词必须原创，普高注册班可参考网络资源但必须脱稿，中职注册班不作以上要求。普高统招A 班全部按时完成，装饰普高注册班和电气中职班经多次提醒，仍有部分学生未能按时完成。

此次多元智能个人任务反映出两个比较突出的现象。现象一：中职注册班优势智能为“内省智能”的相当一部分学生的作品未能展现其内省智能，通过个别谈话，发现该部分学生认为自己在其他七项智能不具备优势，同时对“内省智能”下的“我喜欢独自工作”“我喜欢独处”“我清楚自己擅长什么”“有问题的时候，我自己会妥善处理”四个选项的理解有偏差。这些学生与父母、同学、老师的关系都比较疏离，喜欢独来独往，因而选择了“内省智能”作为自身的优势智能。现象二：中职注册班的三位学生的作品明显优于其他同学，在个别访谈中三位学生表示他们的英语解说词并非原创而是网络资源，但他们在制作作品的过程中体会到了以优势智能学习英语的乐趣，老师的评价也给了他们很大的成就感。可见，优势智能确实有助于英语学习，但在访谈中发现有明显促进作用的比例仅为15%左右。

3.2 多元智能小组任务

通过多元智能个人任务识别和调整好个人优势智能之后，为进一步了解学生能否以个人优势智能促进小组活动，第二项多元智能任务结合Unit 7 和Unit 8 的教学内容要求以小组形式完成，具体要求如表3。

表3 多元智能小组任务

相比个人任务的完成情况，此次小组任务的完成率大幅下降，同时在质量上符合任务要求的作品寥寥无几，相当一部分作品是小组成员各自提交文本、音频或视频，主题关联性弱，明显未经小组策划、讨论和协调实施。经访谈发现，主要原因是学生认为任务难度过大，难以胜任。也有部分学生表示临近期末，有些课程已经开始期末考试，精力有限难以兼顾。

以上多元智能个人任务和小组任务设计之初的目的，首先以个人任务使学生了解如何通过个人优势智能促进英语学习，再以多元智能小组任务培养学生协调、合作的能力来完成更高层次的学习任务，进一步提高英语水平。但在具体实施过程中发现以下不利因素：一是部分学生自我认知有偏差，难以准确定位自身优势智能；二是多元智能任务具有差异性，有别于以往统一内容的作业要求，学生认为是额外的任务，态度消极。因而第三阶段的多元智能教学实践转为重在日常课堂教学环节中发掘、培养学生的个人优势智能来促进言语语言智能，同时兼顾其他智能的平衡发展。

3.3 多元智能课堂教学活动

本次教学实践虽涉及三个类型的班级，即普高统招班、普高注册班、中职注册班，但教材统一使用了高等教育出版社的《新编实用英语综合教程（第四版）》，因而只能由任课教师先根据课程标准为不同生源类型设定不同的教学目标进行分层教学设计，再进一步根据具体学生的英语能力水平和其多元智能类型等进行个性化的隐形分层教学[5]。

根据《高等职业教育专科英语课程标准（2021年版）》，中职注册班、普高注册班、普高统招班应达到不同的学业质量标准，分别为：水平一（一般要求），能以口头或书面形式基本完成交际任务；水平一（较高要求），能以口头或书面形式较为熟练地完成交际任务；水平二，能以口头或书面形式较好地完成交际任务[6]。以不同水平的学业质量标准为指导，结合三个类型班级学生的突出优势智能，教师在“听、说、读、写”方面应各有侧重。

中职注册班学生比较突出的是逻辑和空间智能，因而教学活动侧重于“听”。中职注册班学生普遍上课倾听的专注度不够，因而在培养其英语“听”的能力之前首先要通过莱曼·斯泰尔的“有效倾听的10 个要点”来提高学生课堂专注倾听的能力，如帮助学生发现兴趣领域、适当做笔记、抵制分心的事等[7]，再要求学生以逻辑或空间智能把“听”的结果具化为课堂笔记、思维导图等。

普高注册班学生比较突出的是音乐智能，因而教学活动侧重于“说”，从“朗读-角色扮演-课本剧/报告”由易到难展开。首先要求学生组队熟读Section I Talking Face to Face 的mini-talks，然后对mini-talks 进行具化和丰富并以角色扮演的形式呈现。角色扮演的脚本，学生根据自身能力可直接采用课本Following Sample Dialogues 的文本，也可以根据给定情景原创。最后把Section IV Maintaining a Sharp Eye 的课文按有无故事情节进行分类，有故事情节的以课本剧的形式呈现，没有故事情节的以报告的形式呈现。

普高统招班学生比较突出的是语言技能，因而教学活动侧重于具有挑战性的“写”。高职学生的主要写作内容为应用文（便条、通知、备忘录、简历、申请信等）。及时而频繁的反馈对于提高学生写作技能是非常重要的，但是通常教师没有充足时间参与到学生作文修改的全过程，因而通过写作小组解决这一问题。组织写作小组时，教师需引导学生就如何提供建设性反馈意见进行讨论和培训，使他们能够通过互助完成作品的修改，最后一稿由教师来评分。结合课堂写作任务，以写作小组的形式，从小处着手培养学生自我挑战与合作学习的能力。