王昶

（中国美术学院，杭州 310002）

当格罗皮乌斯在德国魏玛建立起“包豪斯”的机制时，没有想到的是未来设计呈现出的“催化”和“繁衍”。马斯克的“赛博朋克”式的狂想侵入“地球生态”时，我们突然发现自身科学制造的设计和生产已经被人机智能意识的不断进化与繁衍远远抛在脑后，维度空间的不断开发，具象与抽象的快速转化，“人”这个属性变得越来越模糊，我们可能在亲手创造出一个可以凌驾于我们之上的“新物种”。“意识认知”馈赠着高等生物的进程，不断的进化，我们在深化的意识中“设计”着未来的“可能”。时空的维度，生命的属性，科技允诺了人类的“物性”制造。我们害怕“共生”，但又有所“企图”，基因植入机器的时候证明了这一矛盾的结果，我们意识到我们不只设计“制造”还在进化“感知”。

“智媒”时代，设计“何为”。功能主义下的设计“美学”已经赶不上进化“意识”的速度，或者说大众生产出的“审美”被媒介意识生成下的“形态”所覆盖，“意识”已经不单单是人类自身，还有“智能”，我们共同催生“物态”。“数据”是“智能”的情感意识，“交互”的发生已经打破了“机械式”制造的壁垒。“构成主义”和“分离派”始终在设计革命中充当基石，对于“智能媒介”毫无办法。教育的进程不断传播设计的理念，20世纪的“形式构成”普及了所有设计学科的基础设置。“智能媒介”则一直如影随形，扎实地充当着“为功能”设计的工具，但自身却“细胞式”的繁衍，更新，当意识情感不断地数字化、系统化，直到拥有独立的逻辑意识建构时，它已经改变了“设计”的形态，从“功能”到“智能”。教育的传播在异变，设计的形式构成与智能交互下的逻辑建构发生“共融”。

一、包豪斯基础设计教学理念的流变与意义

回溯到包豪斯的“教学时刻”，伊顿在德国魏玛的学院中要求学生形成健全的人格，激发学生在当代文化批判方面的创作能力，建立了与传统截然相反的规则和感知，赫策尔则明显感知艺术性只有在严格的规则系统之上才能发展，伊顿在神秘主义的主导下试图建立“人本教育”，在乎意识的“进化”及“逻辑”推理，虽然过于个体化的心理暗示，但精神暗示的“分析”依然极具吸引，他感知到个人意识的“进化”与“分析”，是一位“智能师”，拥有意识和逻辑关系的实验探索，我依然觉得伊顿是前瞻性的“智能先驱”。莫布利·纳吉则认为机械生产的世界和个人创造的训练之间并无根本问题，“形式构成”已经颠覆曾经繁冗的“细节累赘”，尤其是抛开个体意识，只有单纯的形式，大众化的设计符合当时工业化下的大生产，虽然二人都受到“分离派”和“构成主义”的影响，但理念却大相径庭，纳吉更强调设计的生产不是设计的哲学，如果说伊顿是建立起个人的情感系统，那么纳吉试图发展大众的理性逻辑。那个时代促成了两个逻辑方向即个体的体验逻辑和大众的生产逻辑，都试图建立起有一种“布尔什维克”的理想，上升到国家意识和改革运动。

当功能化的社会哲学带着工业化的气息弥漫在整个20世纪的社会生产中时，伊顿只能是现在时刻下的“平行世界”的载体，“实用设计”的语境无一成就了包豪斯的理想，学院的设计理念支配下的课程体系孕育着如平面、立体、色彩构成的知识建构，整个世界都默认了这样的“孵化”，从欧洲到亚洲，设计教育的大生产也在中国经济体制的改革下如火如荼。

二、媒介时代的设计思辨与建构

1946年第一台计算机的诞生的同时也预示着麦卡锡在1956年提出的人工智能的开始，媒介维度与人类发展就交织在一起，每一次的人类的创造面临的是进化与危机。包豪斯倡导从“解决问题”的设计到邓恩的“思辨设计”，都是折射人类的进程。智媒时代使我们建立起意识的逻辑体系，探索“人与现实世界的理想关系”。设计的意义从“功能开发”到“意识进化”，大众性的意识逻辑建构是智媒体时代下的设计方法。

三、媒介交互时代下的基础设计教学建构

在传统学院设计基础课程架构中，大都采用高年级设计研究对低年级设计基础课程自上而下的“线性”的教学模式，即三大基础构成的“硬”性输出，符合传统功能实用性设计的需求。当媒介时代不断增加维度空间时，我们在思考“可能性现实”的时候，“软”性的“沉浸式”的意识开始覆盖。不是伊顿的个人意识体验系统，不是纳吉的大众功能生产系统，是大众的意识逻辑系统，两者的结合。媒介时代下的教学路径探索是“圆形”的结构群，强化意识理念的逻辑“催化”，此时的“逻辑”是人自身意识与数字智能合成的“动态规律”，动态则意味着不断的繁衍进化。不掌控，是“生发”。低年级解决逻辑建构的方法，围绕个体意识，高年级建设意识繁衍的维度，拓展媒介技术，形成“双圆同轨”的运转模式，不断生成与繁衍。当系统运转时所谓“高”“低”的学习层次或者说“基础”还是“专业”也不再绝对，角色不断互换，所有的层阶都遵循从“已知性的逻辑生发出未知的可能”。

在最开始的基础课程中就强调个体学生学习方法路径的重要性，在学习中逐渐建立一种由低阶到高阶的逻辑性的繁衍体系。此系统既是学科探索目标也是创作实验方向，覆盖从一年级到高年级的课程实验体系。如果从荣格的“分析人格论”来说，可以把知识内容分为意识期、个人无意识期和集体无意识期，由时间和维度的进阶作为引导，把逻辑推演作为方法论，生发多元型态为目的，从个人的意识到群体的意识最后建构“逻辑”，概念称为“迭代造型”。“造型”不是狭义的概念，是人的“感知意识”，“迭代”是重复反馈过程的活动，其目的通常是为了逼近所需目标或结果，每一次对过程的重复称为一次“迭代”，而每一次迭代得到的结果会作为下一次迭代的开始直到循环往复即“意识”的不断进化。由“感知意识”转化到可观的“抽象形态”，从二维“形”到多维“型”，由一种“逻辑推理”与“情感暗示”形成的多元形态催化成一种新的型态，再有新的型态繁衍出新的形态，感知维度上的循环往复，造形是一种时间的“意识观”。这是迭代造型的概念逻辑。

四、“同心圆”式的造型逻辑方法

有了整体系统中意识与逻辑关系形成的“造型”的概念，对于基础课程中，我们就要掌握“造型”的学习方法和路径：明确“同心圆”的造型逻辑为学习结构路径：核心圈是主题思想（视角和情感社会的隐喻），“心理暗示”呈现出母体符号，是画面的驱动器，第二层是内在逻辑（迭代造型法）是构造方法，外在形式（媒介）是表现形式。具体来说在一年级的学习中，从开始就应该建立起“造型逻辑”，而它的源动力一定是主观情感认知催化下的造型观，所以学生必须明确知道自己要感知什么，而不是老师让你表现什么，即感知出抽象的“意识”和具象的“现实”的关系，思想意识是其本身想要传递的情感和理解。我们在一年级的学习中并不刻意让学生能在社会感知层面中有很深度的理解，“浅意识”的感知，有“思辨”的想象是起点，从自身出发，以“物”象“形”。课程体系会提供主题方向，如关键词，学生以“顺”或“逆”的角度结合自我意识来确定各自的主题点，不断精化主题点的“推理”，从非常规角度训练自己的“脑意识”，打破惯性思维认知，找到独特的主题角度，最终由这样的角度去推导出和主题最相适应的具象“物”，对“物”不断解构和结构的方式来推理出意识中的“象征性”，繁衍出“物”的抽象。

结构框架的建立是形成具体表现手段的前提，传统媒介训练、空间结构训练、数字技术训练、主题思辨训练为框架构成的圆状结构围绕“人文意识”的“圆心”建立核心、造型基础表现手法的跨界研究为策划“直径”，传统造型表达和数字艺术表现合成为实验“轨迹”。一方面从主题创作展开的知识内容，通过“沉浸式”教学方法，即“感知内容”与“亲身体验”去引导学生进入“思辨意识”下的造型领域的研究学习；另一方面，对传统表现材料进行探索与实验，结合数字艺术媒介，运用数字化的分析手段对主观造“形”下的形态进行编辑与演绎。实验教学中以“数字编程”的手段运用到教学中，结合思维导图与方法论的讲解，运用“解析”的方法，构建“图文”系统，思辨人与物的关系，通过实验造形、思辨想象、感知训练和造型推演四个单元知识点来建构课程逻辑建构。从传统媒介实验、数字运用编程逐步引导学生进行主题的创作演绎，在手法上制定“双手模式”即“手绘+手作”的整体创作手法，多维地建立观察方法和思考路径。

五、逻辑建构的路径内容探索

（一）多元的思想实验

1.思辨性意识的建立

新兴技术的主导使社会整体结构发生着巨大的转异，传统艺术思想受众于社会大众的方式已经无法顺应其变革的趋势，训练理性分析的能力和培养反思的批判性意识，学会从不同角度去认识物象，模糊固化的二元论边界，以多元视角去观察和剖析客观物象。

2.建立问题性的社会意识

研究的主题和对象实际上是由探究的动机所构成的。敏锐观察自然社会发生的现象，要清晰地审视其现象背后的问题，由“著”及“微”。学生主动性介入自然社会的物象，从麻木地接受问题转变为主动性地观察现象发现问题，发微探隐，在现实的基础上发挥想象提出问题，关联问题间的线索找到研究的主题，在精化过程中，侧重“感知”与“意识”的自觉，找到自我“演绎”的方法。

3.从真实的基础上训练调动想象力的方法

建立真实的“虚拟”，用“虚构”的方式去建构思辨性的主题。通过从宏观到微观的角度，从正解到悖论的角度，从低维到高维的角度去辐射激发固守的思维方式。并且以问题思考的深度以及问题的辨识判断虚构想象的维度。

（二）综合的形式生成

1.建立主观思维下的形式

通过真实虚拟的思维模型建构，将主题图型化导出，通过形式、结构、媒介的方法重构基本元素，形成新的元素构成。

2.掌握逻辑分析的基本方法

从具象和抽象的关系，不断推演，催化“物”的可能，个体意识下的“形态”结合“数字编程”的手法运用在对“物”的空间和形体关系的“分析”，解构和结构“物”的内在元素，催生新的“物态”。

3.掌握媒介的基本方法和情感属性，建立自我表现技法

基于大数据的学科背景，学会运用“数字”手段去搜集主题资料和重组资料，在具体表达中熟悉各种材料的属性所带有的情感象征，根据自身主题重组媒介工具中的元素确立自己需要的表达技法。

六、“智媒体”时代的教学“使命”

教员在不同的学科背景下，秉承一致的目标与理念，共同建造一个思辨之境；或者说共同建造一个思维生态，遵循共同的“内在逻辑”，呈现出“空间”，不是“房子”，学生遵循空间的模块，发挥各自的独立思考能力，发明技术，教员和学生一起在其中自我“迭代”，自我更新，共同探知，共同生长，营造“生态”。教员之间实现“专业退步”的策略，“专业退步”是去除个体之间的技术累积，将原本的目标相互打通，混合强化思维逻辑，重新发明技术支撑，实现原始目标意义上的“跨域进步”。“内在逻辑”不是意义上的理性分析，是人认知到改造整体的系统方法，如同人自身的骨骼，媒介是皮肤，我们以“媒介”为突破口，将媒介所赋予的“人文性”和它自身的“生长性”作为可能，以我们自身建构系统方法即审美感知，造型规律的方法赋予“媒介”，使它自身进化和自我繁衍，人的逻辑与媒介共同形成“物”“新物”“物态”，打破维度的界限，最终呈现的一整套的逻辑表达。

一直以来，艺术是人类检验其文明发展的“法尺”，无论处在什么样的“巨变”，我们秉承着探索“可能”的信念，敬畏“真理”，如今我们走向的是“逐渐远离人的人类时代”，我们当何去何从。■