袁 松/Yuan Song

一、艺术创作教学与艺术史

艺术创作离不开对于艺术史的深入了解，这是艺术从业者的共识。而对艺术教育活动来说，艺术史学习同样是学院体系下课程涉及的必经之路，这不仅仅是一种基础知识授予，更可以作为一种激发艺术创作的基本着眼点或契机，启发学生的思路。

在日常教学中，常见的艺术史的讲解方法基本分为两种类型：一种是在专业课上，通过艺术家个案的分析来讲授相关艺术史知识，并且针对创作实践，延展到艺术史上众多艺术家所关注的问题。但这种教学模式多以松散知识点展开，没能进行有效的线性梳理，以至于无法揭示那些创作逻辑之间的承接关系。因此，这种方式对创作课程而言，可能无法使学生进行有效的深层理解。学生或许可以通过案例分析出艺术家的表现技法，以起到抛砖引玉的作用，但是无法理解艺术家创作背后的逻辑原理，也缺乏梳理这一逻辑原理的艺术史脉络的能力，从而在自我创作时，容易全然借助技法，落入非理性的自我表达状态之中，从而导致作品简单化。另一种是归属于文化课范畴的艺术史论课程。作为知识性传授，这类课程具有时间线梳理的优势，可以将艺术史按年代串联讲解，但将其运用到创作之中仍需要进一步转化和抽离，即针对具体的单一创作问题，如空间问题、画面构成问题等，将艺术史上实施过此类实验的艺术家提取出来，做串联分析，归纳总结。如果没有这层衔接，学生则容易把艺术史当作“身外之物”，很难将相关知识学以致用，和创作产生联系。

二、艺术史中隐秘的“针”与“线”

鉴于上述现象，笔者认为，在教学中，应当中和两种类型，并提出一种设想，即利用类似“穿针引线”的方法——在教学过程中，一个个艺术史中的个案像是“散钱无串”，通过时间的线性梳理，将艺术家们在创作中面临的诸多问题加以串联，找到其共性，帮助学生在创作时从中得到启发，这也是一种有效的教学手段。

这种设想主要来自于笔者在中央美院实验艺术学院研究生学习时期的阅读、观展和创作思考，在这里所举实例，则可以分为两个方向。一个方向是，按照历史时间顺序，将不同艺术家面对同一个问题时所采取的行动进行梳理，从而体现创作逻辑间的络脉关系。在这里举如下案例。首先是西方艺术史上一个关于透视法的线索。几何透视法在文艺复兴早期的提出，很好地配合了当时赞助人希望绘画作品像古希腊时期的作品一样，具有强烈的触摸感的要求。这样做是为了让放在教堂墙面上的作品像是一个打开的窗口，站在特殊视点望去，犹如画面场景真实发生在眼前，其目的在于让观者对自己虔诚的信徒身份更加明确。因此，包括素描和色彩在内的绘画语言的种种要素都要完全服从整体，不得有一点自我突出，不然则很容易使观者“出戏”。而随着时间的流逝，透视法的地位也在逐渐下降，伴随种种自觉或不自觉的继承和推翻。直到现代主义兴起，艺术语言的表达终于摆脱为内容服务的束缚，艺术家不再将运用透视法作为创作的首要任务。这一过程复杂且支脉庞杂，因此在这里，笔者随机列举几位大师，以做说明。如文艺复兴盛期的达·芬奇，曾试图在绘画中加入双眼的观看经验和空气介质等要素，来描绘风、雾、洪水等。这种研究其实背后是对主流透视法地位潜在的挑战。再如荷尔拜因，在作品《大使》（图1）中，画在地毯上的骷髅用极强烈的、区别于主视点的透视进行描绘，反而对常规透视产生了消解作用。17世纪，伦勃朗晚年的自画像凸显了笔触痕迹，侧面提示了那一笔笔颜料存在的意义，试图挣脱自身融合在整体画面的限制。而巴洛克时期整体的调性，也在于绘画的强烈动势和色彩，线条和颜色等绘画形式语言的地位也得到提升。19世纪塞尚借助静物画，明确地将原本隐藏在画面内容中的笔触、块面、线条、色彩等语言要素从幕后搬到台前。他作为现代主义艺术实验的开端，逐渐颠覆了透视法的规则。再如20世纪方塔纳割画布的举动，无疑是彻底对抗了透视法创造的虚假的空间深度（图2）。这条线索几乎贯穿西方艺术史，并延续到当代。因此，对当下创作者来说，熟识这条线索，是对新的艺术语言的探索实践有所帮助的。

图1 荷尔拜因 大使 木板油画207×209.5cm 1533年

图2 卢西奥·方塔纳 空间概念，等待帆布上的水漆 65.4×54.6cm

相比而言，在中国的艺术进程中，类似的线索似乎更为明显。原因之一是文人的艺术审美体系在很早的历史时期就统治了中国艺术，从而不再附庸于内容，直接进入对“笔墨”这一艺术创作语言系统的概念的讨论当中。从早在汉代的王充、唐代的张彦远、宋元的文人画鼎盛时期的众多集大成者、明清摹古风潮的众多大家，直至近代的黄宾虹，乃至当代的吴冠中先生等众多大师们，都或从理论上或从实践上延续着对这一线索的探索。因此，中国传统绘画的“穿针引线”本身就是和作品融为一体，沉浸在创作当中。

尤其是中国画专业，指导学生提升摹古能力本身就是教学的一部分，并不需要前文所说的拨云见雾的过程。然而，就“笔墨”传承与革新的脉络来看，借助这条线索进行对“文人”概念背后种种文化价值的洞察，是摹古潜在的“穿针引线”功能。如此想来，这也就是中国艺术史上对于“摹古”反复讨论的原因之一吧。清初石涛曾言“笔墨当随时代”。若以当代的手段进行一种“文人化”的创作，那么有关“笔墨”的理解是否也可以和装置艺术、现成品艺术等概念相关联，如当代艺术家徐冰创作的《背后的故事》（图3），对我就有此方面的启发。虽然仅仅是猜想，但笔者认为这种新的想法兴许会促成当下时代的一种传统文人气质的延续。这可能才是更为隐蔽并值得传授的那条“线”。

图3 徐冰 《背后的故事：夏山图》空间图（背面） 综合媒材 140×310 cm 2018年

另一方向，则代表一种新的可能性。在我看来，这种方向因其更加稀有而尤显宝贵且具有想象力——在艺术史的发展过程中，出现了一个有趣的现象，即一位艺术家的创作灵感来源于前辈艺术家被历史评价为所谓失败的或者未完成的、带有一种现代意义的实验性作品。建立在这种契机上的艺术探索，往往使培养出一个艺术大师的概率大幅提升。对于这一现象，一系列雕塑艺术家的案例极富有说服力。

空间话题是雕塑创作的一个“大问题”，其地位十分重要，是任何创作者都不可逃避的。在有关空间的讨论中，一件雕塑的实体空间和虚体空间界限的划定，是判定这一实体物占据现实空间大小的依据。直白地说，这是在探究雕塑实体的外轮廓与虚体的空气间的关系。如果仍以文艺复兴为例，那么不得不提的就是米开朗琪罗。他在创作生涯中曾经雕刻过大量精彩作品。他从坚硬完整的大理石中，“解救”出一个个光滑健美的躯体，技艺实在令人惊叹。然而，更具启发性的反倒可能是他那些当时备受争议的“半拉”作品。这些作品并未完全将不需要的地方去除掉，人物连接着大理石，甚至被包裹在其中，锤凿的痕迹也清晰可见。而正是这些所谓“未完成的”“坏的”雕塑挖凿轮廓进行了一半的状态，启发了后来的罗丹，方才出现了他那些形象轮廓模糊、泥块痕迹明显的惊世名作。若仔细推敲，会觉得他们这种主动放弃完整呈现的做法好像“另有企图”，其中似乎有着试图使一件雕塑摆脱实体轮廓束缚的苗头。在这条路上走得更远的是贾科梅蒂。他的雕塑作品几乎一直在对抗现实空间的束缚——好像是在怀疑现实空间的真实性。通过作品，他不断寻找现实物存在的边界和意义，雕塑形象的轮廓好似被空气挤压得若隐若现，模模糊糊（图4）。这条线索的末端，是当代艺术家安尼施·卡普尔。他的一系列雕塑，运用印度色粉堆成小丘样，利用粉末的特性直接将雕塑实体的轮廓束缚彻底消解掉，实体和虚体空间产生相渗透的可能，雕塑因此获得了极大的自由，而这种模糊、连通、自由的概念又和印度传统的瑜伽思想有着微妙联系（图5）。

图4 贾科梅蒂 行走的人 雕塑 青铜 1960年

图5 安尼施·卡普尔 反射红色的一个私密部分 综合材料、色粉200×800×800 cm 1981年

这条不容易察觉的线索，在以上案例中提炼出一种具有想象力的创作意识，直接作用在创作方法之中，从而得出两个相互连接的观点。一是艺术家创作，在语言形式的背后都有其自身的创作逻辑或者主导他如此创作的理念，这最终归结于他对待创作所具有的问题意识。二是这种创作逻辑和问题意识并非凭空出现，而是由艺术史上同一个问题或隐秘或明晰的上下承接关系所决定的，因此艺术家在创作中选择的手段和形式时常是在配合、针对那个问题进行解决实验，而创作的结果可以对这一线索进行推衍和延续。

三、“穿针引线”教学方案设想

类似的线索，在艺术史上还有很多角度可以挖掘。而在笔者看来，教学过程中，对于类似内容的梳理和讲解，能更为有效地让学生理解并运用相关知识。这个过程可以增强对艺术发展现象背后成因的理解，将线索当作阶梯，或继承地或跳跃地激发自己的问题意识，有了问题才会顺理成章有所行动。这样便可以化解拿到课题不知从何开始的“蒙圈状态”。同时，这样的视角可以衔接艺术史的传承关系，从而产生历史使命感，进而将自身放入历史语境当中，在创作上更容易找到自我存在感和价值意义，作品因此也就脱离了肤浅的自我表达。此外，聪明的学习者可以锻炼出看待问题的历史思维，即使学习对象不是艺术史，而是面对其他课题，也可挖掘出更深刻的历史价值，发散学习思路。这种梳理将艺术作为一种契机，进而探索社会历史中思想、科学、政治、经济等种种方面，反过来运用于创作当中，深化创作内容。

这里举出基于笔者所教授课程的两个方向的例子，以说明相关问题。在日常课程安排上，基本分为两种：1.由媒介技术出发进行创作；2.由概念/问题本身出发进行创作。从技术手段切入的课程，限定了媒介手段，类似一种半开放式创作。这是一种从形式语言向思维观念进行推进的模式。如“数字技术基础”这样的课程，开始的艺术史理论阶段将涉及更为广泛的艺术史介绍，旨在传递众多艺术家不同创作背后的逻辑、先行于创作的观念和面对的问题，从而揭示艺术创作的共性。后期的技术指导和创作过程则是将课程要求的技术作为工具，展示这门新技术的特殊性，以此来挖掘艺术史上某一问题线索新的“解决方式”（图6）。而从概念/问题本体切入的课程则更加开放，创作由课题面向思维观念展开，引导创作结果。如“多维空间造型基础”这样的课程，开始的艺术史理论阶段涉及更为具体的、有关空间问题的创作线索脉络的介绍，通过串接成线的个案分析，揭示其中的承接关系。后期的技术指导和创作过程，则通过理论的启发，激发学生思考在“空间”这一脉络中是否能有更多种形式的创作结果，可否对这条“线”进行拓展。

图6 天津美术学院19级数字技术基础课程移动媒体系朱翌潇 太阳的梦境——三联 数字图像 尺寸可变 2020年 （运用培根三联画的图式，加入Photoshop技术的特点，探讨自身所关注和思考的，人类历史的“饲养现状”“梦幻文明”“欲望轮回”等问题）

最后，笔者的观点是，文中所归纳的艺术史上的线索性内容并不一定是真的事实，也不应是创作遵循的唯一途径，但却是一种更具有想象空间的灵感表达，可以将其看作一种提出猜想、激发创作方法的过程。毕竟艺术作品来自于无穷想象，其中的“灵光”所在体现了艺术创作过程中极大的随机性。因此，也应该意识到，对于本文所述的理论内容，在教学中并不能僵化地理解和运用，否则将会误导学生一味地陷入用理性推理进行创作的“怪圈”，或是完全抛弃探索作品内容的丰富性，只进行创作语言的孤立探索，那便容易导致所创作的作品失去灵性。长此以往，便容易失去创作的激情，最终走向艺术和教育的反面。