张建桥 黄燕秀

(1.绍兴文理学院 教师教育学院，浙江 绍兴312000；2.诸暨市暨阳街道城南小学，浙江 诸暨311899)

知识的教育价值问题是教育学的一个基本理论问题。客观认识和揭示知识的教育价值，是合理确立知识教学活动在教育中的地位和深化教育改革的理论前提。

我国教育界已经有不少关于知识教育价值的研究。然而，由于研究者们秉持的立场各异，采取的视角有别，导致各自得出的结论也是五花八门。所以，时至今日，我们对知识的教育价值认识仍然非常模糊，这使得我们当前的教育改革陷入比较被动，甚至茫然的处境。比如，2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，将“改变课程过于注重知识传授的倾向”作为我国第八次课程改革的重要目标之一，对此，有的学者深感忧虑，认为“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题”[1]。

之所以会产生上述如此截然不同的关于课程改革目标的认识，其根源在于对知识的教育价值存在认识的分歧。鉴于此，本文立足于学生个性和谐发展的教育原点，通过人的具体发展机制来揭示知识的两种教育价值，在此基础上谈谈学校教育需要采取怎样的措施来促进学生个性的全面发展。

一、揭示知识的发展价值需要理清的两个前提性问题

(一)准确把握“知识”的内涵是客观认识知识价值的平台

“知识”是一个内涵丰富且争议颇多的概念。不同时代、不同地域、不同学科，甚至是不同学者所理解的“知识”概念都或多或少存在差异，有的还是非常重要的本质差异。内涵不同，概念所指向的事物就有差异。在这种情况下，研究“知识”的教育价值就等于失去了一个共同对话的平台，争论“知识”的教育价值也没有意义。

准确把握“知识”的内涵并不是要求在理论上建构出一个面面俱到、无懈可击的“知识”概念(这是不可能的，对于本研究来说也没有意义)，而是说，我们应该基于当代中国教育理论与实践的现实状况，准确把握当代中国教育学理论话语中的“知识”之内涵，然后在此基础上才能现实地有针对性地、具体地分析知识的价值。

纵观新中国教育学理论与实践的发展历史，可以得知，我国教育学话语中的“知识”之核心内涵指“间接经验”——亦即前人或他人的认识成果，它在实际内容上主要表现为学科知识体系，在载体形式上表现为书本知识，在义务教育阶段又主要呈现为基础知识。早在新中国成立之初，我国教育学者就将教学过程中的“知识”界定在“间接经验”的范围，并且非常明确地提出“教学主要是使学生学习书本知识、间接经验”[2]。今天，教育界比较权威的说法仍然是:“以学习间接经验为主”是教学活动的主要特点[3]。因此，我们在讨论知识的价值时，也必须相应地把“知识”限定在间接经验的范围，只有这样，我们的研究才是具体的，有现实意义的。

(二)个体的发展机制是客观认识知识价值的依据

揭示知识对个体的发展价值需要对个体的发展机制有一个科学认识。

在个人发展的机制问题上，传统理论存在着一种不正确的认识，导致对知识的价值也存在认识偏差。其核心观点是:个体认识和发展的起点主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了；个人的发展主要是知识的长期内化积淀的产物，其进程就可以走直路，大大缩短。根据上述观点，知识(间接经验)在个体发展中必然占据着先决条件的基础地位。这是一种错误的认识，它实际是把“认识捷径”不恰当地类推到人的发展机制上，误认为人的发展也可以走“捷径”。虽然我们可以通过学习间接经验的方式认识客观世界的构成及其规律，但是，我们无法通过学习间接经验的方式直接获得某种素质。因为，我们没有办法把自己在活动中积累的能力与素养像灌水一样一滴不剩地传递给他人，从而让他人可以不经过直接经验就能获得某种素质。

其实，个体的发展并不是以间接经验为基础，而必须以主体能动的活动为基础。每个人的素质都只有通过主体能动的活动才能一点一滴地形成，这是个体成长的必然路径，没有人可以绕过这个充满艰难与困惑的成长过程就能直接获得卓越的领导能力、超凡的批判性思维、高超的教学能力，等等。诚如德国教育家第斯多惠所说:“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得”[4]。

个体的发展必须以主体能动的活动为基础只是道出了发展的一个方面，还需要补充另一个方面:对于人的发展来说，相关的间接经验可以提供参考或借鉴的价值。比如，“孙子兵法”记录的是关于行军打仗的间接经验，被誉为“兵学盛典”，许多杰出的军事家都谈到自己曾从“孙子兵法”中获得过一些重要启发。可见，“孙子兵法”对于调兵谴将具有重要参考或借鉴价值。现代社会的知识库中，已经积累了数量庞大的关于自然、社会和人类自身的各种间接经验。人们可以借助这些间接经验来加快自己的发展，避免一些盲目的探索。但是从个体发展的角度看，传授和掌握相关的间接经验并不能取代主体直接投身到相关活动中接受锻炼，否则就是本末倒置、纸上谈兵了。

二、知识的两种发展价值:基础价值和借鉴价值

(一)知识对个体发展的不同方面具有不同的价值

首先，知识对个性发展的各个方面(德育、智育、体育等)都有价值。这里存在着一个常见的误解:以为知识教学只是智育，强调知识教学就是搞“智育第一”。其实，知识教学不只是对智力有发展价值，对其它方面的发展也有一定的价值。拿体育来说，科学知识的教学(比如生物学、生理卫生学等)可以使学生对人体及其保健获得科学的认识和理解，从而有利于健康体质的培养。

其次，知识对个性各个方面的发展价值是不同的，并且存着本质的差异。只要稍作反思，我们就能判定知识对德育、智育、体育等方面的发展价值存在差异，不能笼统地把这些价值相提并论。比如，知识教学可以充分发展学生的逻辑思维能力，但它不能直接锻炼学生的身体素质，尽管我们也不否认学习知识对身体的养护有一定的价值。这些都是司空见惯的常识，偏偏在教育理论中常常被有意或无意地抹杀。一种常见的提法是:为了突出知识在学校教育中的地位，就笼统地把知识看作是儿童发展的“基础”，既是智力发展的基础，又是身体发展的基础，还是品德发展的基础。好像知识对体力、智力和品德的发展价值都是一样的。无疑，这种提法是粗糙的，甚至是片面的，容易造成误导。

如果说把知识教学限定在“智育”范畴是窄化了知识的价值，那么，笼统地把知识教学视为儿童发展的“基础”则是泛化了知识的价值。

(二)知识的发展价值可以区分出两种性质不同的类型:基础价值和借鉴价值

人的发展必须以能动的活动为基础，相关的间接经验起借鉴或参考的价值，这是我们审视知识价值的根本依据。但是，教学中的“知识”主要指间接经验，这岂不是说:知识教学对人的发展只能起借鉴或参考的价值吗?当然不是。因为知识教学本身也是一种活动，它不但具有间接经验的借鉴价值，还具有活动的发展价值。

因此，根据个性发展的机制和教学活动的特征，我们可以把知识所具有的教育价值分成两类:第一类是基础性的发展价值；第二类是借鉴性的发展价值。所谓“基础性的发展价值”是在知识教学活动中可以直接实现的发展价值，简称“基础价值”。比如，教学中的知识体系一般都非常抽象，富于逻辑性，学生在掌握知识的过程中必然会充分训练他们的数理逻辑能力和抽象思维能力等。所谓“借鉴性的发展价值”是在知识教学过程中并不能直接实现的发展价值，它只是提供了发展的借鉴与指导，能否真正实现发展还需要相关的活动来补偿，简称“借鉴价值”。借鉴价值也可以称作“有缺失的发展价值”。比如，在课堂上，教师向学生深入浅出地讲解关于口语交际的要领“把话说清楚、说具体，做到言之有序、言之有理”，但掌握这些要领对于学生口语交际能力的提高只具有借鉴和指导的价值，它不能代替直接经验，只有让学生直接进行口语交际才能切实提高学生的口语交际能力。

(三)从德智体等诸方面具体分析知识具有的不同发展价值

首先，知识对品德的发展主要起借鉴价值。相对于儿童每天耳濡目染的直接经验，书本上的间接经验对道德的形成是第二位的。这就是说，学生能否成长为一个正直善良的现代公民，主要不是取决于他们掌握的间接经验，而是取决于他们每天真实的亲身经历。书本上讲得再天花乱坠，教师讲得再头头是道，如果学生每天的真实经历和书本上的间接经验产生了严重冲突，那么，即便学生理解并掌握了书本上的道德条目，那也很难真正内化为学生的德行。

其次，知识对身体的发展主要起借鉴价值。传授和学习体育知识、生理卫生知识等可以给学生保护身体健康和科学地锻炼身体提供理论和方法上的指导。但是，这种指导相对于儿童直接的体育锻炼和课外活动而言，它对身体的健康成长始终是第二位的。只有保证学生有足够的体育活动时间才能奠定儿童健康身体的基础。

再次，知识对智力(能力)的发展价值比较复杂，需要根据具体情况具体分析。一般认为，知识主要发展的是儿童的智力。这种观点不准确。现代心理学已经揭示人的智力是多元的，知识并不是对人的所有智力都具有相同的教育价值。美国学者加德纳在20世纪80年代提出的多元智能理论概括了人的八种智能，比如，言语—语言智能、逻辑—数理智能、视觉—空间智能、音乐—节奏智能、身体—动觉智能、交往—交流智能、自知—自省智能、自然智能[5]。我们并不认为加德纳提出的八种智能就是对人的全部智能的科学概括，但是，他所概括出来的八种智能已经足够我们反思知识是否能有效促进所有智力的发展。以加德纳的多元智力为参照，掌握知识可以充分发展人的逻辑—数理智能、言语—语言智能(在中国主要是书面语能力)，但是，在视觉—空间智能、自知—自省智能、自然智能三个领域就显得不那么明朗，而在“音乐—节奏智能”“身体—动觉智能”“交往—交流智能”方面只能提供借鉴价值。现实的状况也确实如此，学生学业成绩的好坏与他们的人际交往能力、沟通协调能力等没有直接的关联。

最后，也是最重要的就是知识可以充分发展学生的特殊认识能力，更准确地说是，学会从现成知识中汲取养料的能力。学习知识的能力和上面所提到“逻辑—数理智能”“言语—语言智能”等并不是并列的，而是交叉联系，或者说学习知识的能力是上述能力的综合表现。正常人都有学习能力，因为人从一出生就处在需要不断地学习中，也随之形成一定的学习能力。但是，并不是所有的人都能具有学习知识的能力，文盲和科盲因为缺乏相应的知识和能力基础就无法从系统的科学知识中汲取养料。现成知识犹如波普尔所说的“世界3”，进入这个世界是有门槛的，现代公民必须接受专门的教育和训练才能进入这个抽象的精神文化世界。学习知识的能力在当今知识经济时代具有十分重要的作用，因为知识经济时代知识的增速加快，与之相伴相生的是知识的“新陈代谢”加速。在这种情形下，学习者在学校教育所积累的那些知识已经不足以支持整个职业生涯的发展，必须不断地学习才能满足职业发展的需要。可以说，学习知识的能力是现代社会终身学习和谋求发展最重要的素质之一。

简言之，知识教学活动并不能给学生全部素质提供基础价值，而只能给部分素质提供基础价值，超出了这个范围它只能提供第二位的借鉴价值。也就是说，知识并不像传统理论所提的那样可以给学生的发展提供全部基础，而是学生发展的部分基础。

三、学校教育需要采取补偿措施来弥补知识缺失的价值，以促进个性多方面的发展

如前所述，知识在促进个性全面发展方面的价值是有缺失的，它并不能给学生身心发展提供全部的基础，而学校教育又不能无视学生身心的和谐发展，因此，必须在确保完成知识教学基本任务的前提下作出相应的补偿。

过去，我国教育理论研究把学校教育的主要职能限定在传授和学习间接经验的范畴，提出儿童个性的全面发展都是以它为基础和起点的，忽视对知识教学进行价值补偿。比如，“教育的职能或任务就是要将人类全部知识的精华，传授给后一代，使年龄不过二十多岁的青年，即可以在他们脑力最好使的时候，作为总体掌握现代科学文化知识，以便在这个基础上进一步发挥自己的智慧，从事创造性活动”[6]。“指导和促进学生德智体美劳诸方面的发展，培养学生成为四有新人，是教师恪尽职守的终极目标，但是，这一终极目标的实现是必须通过传授知识来实现的”[7]。

现在看来，传统的理论没有客观揭示知识教学(亦即传授和学习间接经验)在个性发展方面的价值及局限性，上述的说法也存在一定的片面性。其实，知识教学固然是学校教育的基本任务之一，但它不是“唯一的”，而是“之一”，也不是越多越好，而必须与其它教育教学活动相互配合相互补充才能促进学生个性的和谐发展。基础教育的基本任务应该是奠定好儿童健康身体的基础、公民道德的基础、智力发展的基础、专门人才的基础，等等。试想，如果传授间接经验的任务替代了学生必要的直接经验，书本学习挤占了学生的课外活动，挤占了必要的体育锻炼时间，挤占了同伴之间的交往活动，甚至挤占了校外的日常生活和休息时间，那么，这样的学校教育是扭曲的、不健康的。因此，无论是德育，还是智育，或是体育、美育、劳动教育等各个方面，学校教育都需要采取补偿措施来弥补知识教学缺失的价值，以促进个性的和谐发展。

德育需要补偿。道德教育需要传授和学习必要的基础知识，比如，公民的权利与义务、社会的道德规范、基本的法律知识、基本国情、世界概况，等等。但是，掌握这些知识距离美德的形成还有很长一段路程，它需要教育者有意识地进行补偿教育才能更好地促进美德的形成。道德教育的补偿涉及教师的言行举止、人际之间的影响、班级环境乃至学校氛围等。我国古代教育家很早就认识到“身教重于言教”的德育原理。对于学校教育来说，“身教”是对“言教”的补偿，它们在逻辑上并没有必然的关联。教师可以用一种无关道德甚至反道德的姿态来传授有关道德的知识，这并不影响学生对这些知识的理解和掌握，但是，这样的道德教育是低效甚至是负效的。比如，某教师一边声情并茂地讲解“大自然是我们的朋友”，另一边飞起一脚把一只溜进教室的流浪狗踹得哀号连连、落荒而逃。在这种情况下，教师只是在单纯地“教书”而没有考虑到如何更好地“育人”。教书本身也可以育人，但是只靠教书来育人是远远不够的。

智育需要补偿。人的智力是多元的，而知识教学只能实现某些方面的智力发展，比如，抽象思维能力、数理逻辑能力等，相对忽视其它能力或智力，比如，人际交往能力、沟通协调能力等。对于那些被忽略的智力或能力，学校教育应该在知识教学的过程中自觉组织或有意识地提供足够的时间和空间让学生参与到丰富多彩的活动中去，以发展儿童多方面能力与素养。概括地说，智育中的补偿主要有两条途径，一是在传授知识的过程中(亦即课堂教学中)给予补偿。一般来说，课堂教学不光只有教师讲学生听的活动，也会伴随大量的师生交流、生生交流等活动，儿童在这些活动中不但加深了对知识的理解和掌握，还锻炼了诸如口语交际、人际交往等多方面能力。我们通常所提倡的教学方法多样化与综合化就包含了这方面的考虑。二是在课堂教学之外予以补偿。学生在学校的生活不是只有课堂教学，也有大量的课外活动。学校是一个雏形的社会，课外活动具有课堂教学所不具有的丰富的社会性特征，儿童在自主自由参与到课外活动的过程中也可以获得课堂教学所不具有的发展价值。现代教育理论已经初步认识到了这一点，明确要求教师不能以拖堂或布置过多作业等方式挤占儿童的课外活动时间，目的就是为了保证儿童有足够的时间与空间参与到这个由儿童组成的雏形社会中，以锻炼儿童多方面的能力与素养，防止与社会脱节。

体育、美育、劳动教育等都需要补偿。体育需要教师传授关于身体养护的知识，这些知识可以给学生发展体力、增强体质提供理论的指导，但这对于儿童的健康成长来说是不够的，学校教育还必须提供足够的活动时间加强体育锻炼，还要有意识地帮助学生养成健康的学习和生活习惯，比如，走、站、坐、读写的姿势，等等。美育需要传授关于美的科学概念和原理，了解艺术的历史、现状及其未来发展趋势，但是，美育更需要引导学生直接欣赏美的事物，投入到美的创造活动中，在对艺术之美的直接经验中提高审美能力，了解艺术对生活和社会发展的独特作用，获得对艺术的持久兴趣，形成基本的艺术素养。劳动教育的目的是使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，养成劳动习惯的教育。劳动教育在某种程度上是德育的内容之一，它同样无法单纯地传授间接经验就能实现，必须充分调动直接经验来进行补偿。这种直接经验不仅指学生直接参加劳动，更重要的是指他们所见所闻的直接经验都应该充分体现劳动教育的理念。这需要学校教育充分营造出一个健康的育人环境才能进行很好的补偿。