王晓琴 李 文 林海雁

(1.汕尾职业技术学院 公共课教学部，广东 汕尾 516600；2.汕尾市体育运动学校， 广东 汕尾 516600)

简单认为游戏与教学在教育活动中的统一就是在教学中添加一个游戏，当今学校中见到的那种游戏和作业的结合只可能是靠滥用游戏和搅乱作业而实现的，把作业设想的严肃性引进游戏，又希望游戏反过来使作业变得轻松，只是戕害教育的一种方式[1]。

一、游戏与教学的对话：两个分歧的争辩

教学活动中的理想目标无外乎就是在知识传授过程中让学习个体享受乐趣，在赋予教学旨趣时总是把游戏纳入到教学活动的设计选项中。但游戏介入到教学中很多教育工作者并没有考虑游戏与教学的关系本质是什么，随意强加合成教学内容与游戏，出现教学过程中学习个体享受了被迫安置的乐趣，最后，却不知是学到知识的乐趣抑或是游戏活动的乐趣，知识混沌于个体难辨虚实。事实上，游戏与教学在教育活动中是两类既相互区别又有内在关联的活动，其内在关联在于知识的生产、传播对于个体而言是一种静态预设与动态生成的过程，教学活动提供了事实性、规范性的静态内容，游戏活动则在过程性与表现性中提供了知识进阶的情景可能。

目前，游戏与教学在教育活动中关系定性主要的争议表现为手段论与目的论两个层面，一是将游戏作为知识传授与习得规范的教学手段。其方式是把游戏穿插于教学中，利用游戏的趣味性引发个体的注意与兴趣，以降低教学的功利性与严肃性。一是将游戏作为知识传授与经验习得的教学目的，教学内容只是包装游戏的工具。其方式是巧立名目，课堂教学冠以游戏化教学，让学习个体自主探索、快乐学习。从理论上来说，手段论与目的论都没有涉及游戏与教学在教育活动中的本质关系，教育的过程是知识对学习个体的变现过程，涉及知识的接纳、道德的节制等，是一个可观察与感知的过程。在教育活动中，两者处理不同的知识类型，教学注重的是问题的解决、逻辑的合理性、结果的达成，而游戏关注的是问题的发现、叙事的合理性、创造的过程[2]。若在教学中仅仅把游戏作手段或把游戏当目的，实践中很自然陷进两个极端。一是仅仅从手段论的观点考虑如何在教学中通过游戏的设计与执行过程以目的性的诱导与指令去控制学生，使学习个体“听话”。整个过程学习个体的自觉自愿、自主控制在游戏中被教师的脚本消解，本该是学习个体在游戏却变成了教师在游戏学习个体[3]。一是仅仅从目的论的观点追求的一种教学趣味，使学习个体觉得“好玩”。学习个体虽然从中体验到游戏的趣味，但是，在处理教学内容时知识点分布于游戏环节，系统性与关联性无法深度领悟。

本文在前人的研究基础上，提出游戏与教学在教育活动中是互鉴关系，可以理解成教学即游戏(反之不成立，因为游戏的定性有真假之分，真游戏是属于发现式学习或教学，着重个体在游戏的中心位置、自主性、积极性和游戏本身的游戏性，假游戏是促进学习的工具，而不是学习方式，本质上也不属于教学方式。将游戏前置对教育活动而言本末倒置)。教学即游戏不涉及手段与目的的区分，考虑的是学习个体、知识与游戏三个因素在教学中的整合关系。着重解决三个问题，对教学即游戏命题的理解、如何提取教学与游戏中的知识性结构关联以及乐趣性要素在知识教学中布局的关键。

二、关系研判：教学即游戏的命题前提

关于“教学即游戏”的命题理解，单从词源结构分析，存在两种可能，一是教学与游戏的直接同一;二是教学包含于游戏。无论是哪种情况，这个命题的成立都可能存在着前提性的缺陷，因为它们无法在游戏与教学之间保持适当的张力以提供给学习个体一种接近现实生活与游戏发生全面而深刻的联系方式。那么，“教学即游戏”命题成立的理论探讨就可能要聚焦于“游戏与人”与“教学与人”的关系考察。

游戏与教学在教育活动中的直接对象都是“人”，从游戏与人的角度来看，游戏是人主体性的活动，人游戏的本质是为游戏而游戏，意向于人在游戏中的主观情绪体验。当然，游戏中人的主观自由存在着层次之分，因为游戏的持续性依赖于行为底线的设置。从教学与人的角度上来看，教学对人的思维渗透在于知识的浸染，是概念性的认知，追究效率性与目的性的合一。教学与游戏对于“人”的发展存在着共一性，即可以从游戏与教学中察觉到人在教育活动中不可或缺的某些要素，比如，对话、交往、体认、生成、规则、体验、自由、开放等。因此，“教学即游戏”命题成立的前提是相对于人的发展性因素而言的。无论是手段论或目的论本身不是关键，重要的是从中穿插合宜的方式促进人的发展。

在传统教学中人的主体性失落在确定的书本知识传授中,教学重知识,轻道德情感;重灌输,轻创造;重结论,轻过程;重科学世界,轻生活世界。在多数情况下，知识的获得不能反哺当下实际，总是被一以贯之的工具思维看待事物并支配着自己的行为。相反，游戏里的不同要素给个体提供了丰盈的经验关怀，弥补了人主体性要素遗缺的可能性。

(一)模拟性

游戏是对真实世界的另类模仿。游戏内容的确定、游戏场景的布置、游戏伙伴的选择等都涉及对话交往，可以根据双方意愿控制游戏的种种布局和进程，模拟着世俗社会中的关系网络与处事方式，游戏中的愉悦、自由、表演等体验反馈到游戏者，游戏中的参与者在协商过程中不再只是信息的交流者， 积淀的静态知识逐步在游戏中变现，个体话语权不断扩充，互动方式不断变换。和单纯的认知型教学相比， 游戏性模拟教学增添课堂的开放性并且改观知识的获得结构。一方面，知识以动态的方式生成并自主更新，在交往中完成知识的转化。另一方面，游戏场景从形式上看是假想的、虚构的，但游戏者获得的知识体验是真实的。

(二)角色性

个体充当游戏角色中的扮演者，承担着人们对其角色的行为期待并为他人所效仿。因此，游戏中的个体在权利和义务上要知道自己必须做什么，不能做什么。不同的游戏扮演者角色分工与目标指向不一，但都力图以完美的行动来突显自我，因此，现实中个体的缺陷被游戏中的角色消除，对游戏中的角色表现是以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现，并最终达成的自身敞露。在填充角色的丰盈特性上，关注如何通过表演给予参与者一种新的品行和能力判断，各种质疑、争辩、探讨、执行等特性渗透在个体角色之中，促发人的自我反馈。当表演目的(为什么表演)被特化为教育目的的前提下，表演场所(在哪里表演)特化为学校剧场，表演者和观看者(谁在表演和观看)特化为教师与学生，表演内容(表演什么)特化为课程的内容、教育内容，表演过程特化为教学过程，教育个体的“角色意识”和“表演意识”指向的不仅仅是教材知识，而是指向生命本身，它关注的是，通过表演和观看表演，促进个体生命在肉体和灵魂等各个方面(如体质、知识和道德等)的成长、发展与完善[4]。

(三)规制性

游戏中的环境条件是虚拟的、开放的，个体游戏行为自我支配自由，但并不意味着可以突破规则的底线。即便是在动物水平的最简单游戏形式中，游戏也远不止一种单纯的生理现象或心理反应，它超越纯粹肉体活动或纯粹生物活动的范围[5]。比如，同类动物之间的耍闹，能够掌握各自的限度而不至于发生危险。同样，游戏者若由本能和冲动随意而为而不顾及规则的约束，无限度的破环行为将干扰着游戏的进程，游戏者在个体性情的愉悦和满足上就无法释然。因此，规则约束着游戏者明晰自己的行为底线，按照预设的条例参与游戏。规则不是专制，它与自由是可互为转换的，强调规则与自由的“度”，在一定条件下，两者确保游戏者的灵动体验。相应的，教学中的游戏规则设立也不是为了控制学习主体，而是一种“训练”的过程，强调的是教育的发展性因素，即规范纪律的训练使得学生具有常规性的偏好与节制欲望的内控力获得。

事实上，在选择游戏充当教学手段或内容时是具有选择机制的，游戏作为教学的手段、背景、技术、策略纳入到教学中来，可以让教学获得游戏的外在形式，知识的对接不再沉闷、单调。对于游戏中的参与者可以以一种更为客观真实的视觉感知学生的灵性，对症行为底线，将概念性的认知进一步生成接纳。但是，仅仅将游戏简单作为手段或者目的驱使，过分夸大游戏的成分或者将教学等同于游戏，游戏在教学中的位置把握就会发生偏移，学习主体一旦对教学中的游戏发生态度的改变，察觉到教学中的游戏设计是结果性的学习预期与行为规制，与学习主体设想的纯粹而非功利性的游戏不一，两者的预期反差容易致使教学中的游戏活动成为被拒绝的对象。因为游戏被当做教学的工具，游戏的内在品格丧失殆尽，只是知识教学的“糖衣”和“装饰”，游戏已不成为游戏了[6]56。

三、机理确立：教学即游戏的结构关联

教学即游戏，柏拉图、亚里士多德、福禄倍尔与杜威无不将游戏与教学并行论述，主张游戏的教学观或教学的游戏观。游戏的内在品格和精神感知是无需质疑的，但从另一方面讲，游戏过程中习得的游戏性知识与教学性知识是两类不同的形式，游戏性知识可能在个体的品行规范、规则意识、角色替代等方面的塑造具有行为诱导性，教学性知识侧重于知识理解、逻辑推导的概念性认知，强调的是“读、写、算”的能力获得[6]58。两者的知识获得结构机理不一，不能简单地把“教学即游戏”理解成“课堂教学是游戏”，或者不顾及知识类型的特性盲目地把游戏充当知识教学的“糖衣”和“装饰”。换句话说，游戏与教学的关系不是简单的游戏活动与教学活动的关系。因为客观上，教学不可能完全采取实体化游戏活动，过多的游戏安排只能流于形式的外显，而不能将游戏的实质性知识反馈于教学中的个体。因此，确立游戏与教学的结构关联是理解教学即游戏的前提。

(一)条件耦合

提前判断游戏性中的知识与教学中的知识性因素在目标的达成度上是否一致。教学中的确定性的知识是为学习主体未来的社会生活作准备的，要明确书本知识的价值取向，游戏的植入是服务于学习主体知识的获得，是一种教学手段。在游戏的设计过程中，可以拓展教学性知识的广度、深度并在游戏行为中体现，但不能顾此失彼，将游戏无限制主题扩充，甚至将常识性知识替代教学性知识，降低知识的学术性。组合两者之间的关系需要明确其中的关系链，一是：确定教学内容的游戏因素，并非任何知识都适合在游戏场合中得到补充，选择游戏性教学时要分析内容的意义指向，提炼知识游戏化的可能性要素。二是：设置游戏性知识的条件反馈路径。将教学内容游戏化的过程中学习主体对知识的理解是一种不自觉的行为，没有形成有意识的思维定性和内化，游戏性知识的反馈是更多地凭借着教师的提示、反问、讨论等形式来完成。

(二)性能贯通

采用游戏方式侧重将抽象的认知具体化，游戏中的人对知识的理解不再是被“悬置”的符号认知，而是客观的存在，教材作为介入的角色成为游戏者交流的对象，切身性的感悟加注了认知的深度，在此过程中获得知识、经验与意义的“共享”，其中涉及的知识对象以动态性为主(如，行为举止、道德教育、态度纠正等)。而不适宜采用游戏化的教学内容则是以传统的教学方式为主，例如，对于某些公式、概念的理解，其知识结构难以凭借游戏形象化，强化的方式依然需要单纯的讲解与习练。不顾及知识的类型，强加游戏与教学内容的结合只是一种异化的形象包装。教学即游戏是相对的，游戏的引入在于解决传统教学的知识刻板和静止，重复单调的讲习教学着重确切的符号知识 ，它既包括能指，又包括所指，能指组成了表达方面，而所指组成了内容实质，游戏性因素的加注可能拆分知识的解释机制。因此，对一个主题的内容，可以根据内容的结构划分不同类别，采取动静结合的方式、效用互补。

(三)动态生成

教学即游戏突破教师只是“教教科书”与学生只是“学教科书”的关系设定。教材对于教师与学生不再是静态预设的索求对象，两者都积极地参与建构教材、“理解”教材。在此过程中，个人的生活经验与教材双向验证，在对话中消除疑惑，在这里主要有两种对话，一是教师、学生与作为“文本”的课程、教材的对话。学生与教材之间不是传统认识中的那种生硬的对象性关系，而是一种 “我”与 “你”的平等对话关系；这里，教材作为文本，它是一种语言，“它像一个‘你’一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”二是教师与学生之间的对话。这里，师生之间也不是传统教育中的那种对象性关系，而是一种精神性交往关系，即“我—你”关系[7]。在对话中，摒弃以往在对待教材时那种被附庸的关系，与它只是一种平等的交流对象关系，对知识的权威不再持守，每个学习个体在游戏中阐述新的见解，各自的思想得以表达。同时，不同的交流对象能够获取的言论与想法积极地得到即时解释和共享，质疑、答辩等方式的介入促发思维的动态生成。

四、方式把握：教学即游戏的建构启示

需要指出的是，教学即游戏是充分不必要性的关系，它不是一种无条件的简单对等，任何游戏在某种程度上都可能具有教育性，可以说教学即游戏是无法反驳的论点，但游戏成为教学不是自然而然的结果。它受制于教学内容的客观性、关联性，也决定了教学即游戏的交集是选择性的。要使得教学成为游戏，至少在方式把握上注意几个要点。

(一)情景创设

教学即游戏的观点持守是因为它解决了学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性的关系和矛盾。在课堂教学中，知识的形象化、感性化是由情景支撑的，在创设教学场景中明确不同的教材质性、分析教材的知识构成要素，借助问题导入、活化教材、游戏关涉的关系脉络增加场景的带入感。例如，在历史教学中，其基本要素包含事件(现象)、人物、时间、地点，是一种陈述、概括与评价性的历史事件组合。在进行游戏情景创设中，可利用问题前置引导学生补充历史事件的相关史料，借助史料证据催生对历史人物的想象性再现，在话语表达、性情流露、为人处世等方面的相似促使历史事件在游戏情景中不再是一种简单的复制和模拟，游戏中的人接近的历史事件已经由过去对待历史教材的边缘角色过渡到历史事件中的想象参与者。每一件历史事件与历史角色都可被生动化，历史事件发生的缘由、对白、冲突、协商等形式的场景被情景化的游戏鲜活化，在游戏中学习主体都是历史的参与者，帝王、大臣、平民、罪犯、英雄、卖国贼等人物在历史中的留白可能被游戏激活。这样，在概括与评价历史事件、历史人物时的立场发生了转变，具有情景投射的游戏教学对身处不同立场的人物、不同时代的事件的历史认知更为接近。创设的游戏性课堂，导入含活式——带着兴趣,带着思索;形式求活泼——方式多样化,感受多方位,信息反馈畅通;探索有活力——思维有深广度,见解有创新度的教学情景增加了教学中的生命意识[8]。

(二)知识串联

教学即游戏不是将碎片化的知识布局在游戏结构里，因为片段化的知识点无法强化、反馈与纠正学习主体的知识链。一般而言，学科知识的接纳和递进是以直线式或螺旋式为基础原理，直线式关注知识结构的系统、逻辑与层序，螺旋式注重知识结构的交叉、融合，两者相互补充，完成了知识的建构[9]。要使游戏的教学因素与知识的学科学理相接近，考虑的不仅仅是将教学情景化，更为重要的是知识的游戏化处理并以直线式或螺旋式的结构设计串联融通。在游戏性教学中，知识结构的选择偏好是主题性的，比如，一个任务，一个情景，一个活动等，属于开放性的知识获取手段。其中，知识的定性可能也是多元的，没有固定的答案明确正确与否，往往零碎、孤立的知识需要经过游戏性教学的加工将之相互联系，在此过程中的归纳、整理、反馈等学习特征形成一个动态的思维链。对条理性明晰的知识，知识串联游戏的步骤可完全依照文本顺序加以处理。比如，人教版八年级语文上册中的《桃花源记》，其中的情景创设以进入桃花林—做客桃花林—离开桃花林—再寻桃花林为线索，串联不同阶段的知识意蕴可以按照游戏形式进行逐一对接，学习主体在游戏对白中理解不同境遇中情感沾染，同时，能够感知多元的思维联动，以角色的替代完成人的注释。而相对复杂、抽象的知识，内隐的知识学理要求游戏性教学过程中设置不同难度与深度的游戏形式。当然，知识的来源途径不仅仅局限于书本，专业文献、史料考据等知识的补充借助归纳、整理、反馈的形式将知识串联于游戏结构中。

(三)思维诱导

教学即游戏的关系成立是由游戏的直觉思维活动在外在条件的诱导机制下向理性思维进阶的结构。一开始游戏中的信息并不能自动地对学科知识的系统性进行反馈，它是一种类似于常识未经提炼的知识概念。这也就是说，游戏中的主体必须回到理性思维领域中，对游戏中的知识要素进行缜密的理论逻辑的描述、验证和完善，使游戏性的知识完成理论上的升华。游戏即教学关注的点不仅仅是知识的满堂灌，而是主体信息吸收客体信息向自身意义层面的过渡与转化，即意味着在游戏中作为客体的教师反馈给主体的信息是具有思维诱导性质，而不是明确的知识要点，因为教科书式的知识答复不能引发主体的思维跳跃[10]。思维诱导的关键在于将游戏与教学的过程性因素相贯通，强调在游戏参与进程中以知识要素为始源通过教师的设疑前导、线索引入、主动参与、概念析释、合作探究、结论推导的程序设计建构起知识的游戏性体验，游戏情景中的知识在诱导下能够积极经验关联，学习主体从中获得思维的动态拓展，处理不同学科知识时能够思维置换。