山东省东营市经济技术开发区东凯小学 胥金平

在小学美术教学中推行北宋理学先驱胡瑗的“商讨教学”，发展学生的美术核心素养，要依循“商讨教学”特质。教学中教师要创造商讨教学契机，引导学生的美术商讨，让学生分享商讨成果。建构美术商讨课堂，要以学生为主体，以教师为主导，以审美、立美、创美为核心，通过商讨，形成学生美术学习新样态。

这是一个新的时代，新时代背景之下，教育有着新的要求，将这些教育要求概括起来就是核心素养。由北京师范大学林崇德教授所带领的团队明确了核心素养是学生应具备的能够适应社会发展与终身发展的必备品格与关键能力，强调在学科教学当中应当致力于培育学生的学科核心素养。对于小学美术学科而言，美术学科核心素养的理解可以借鉴其他学段的表述来进行，于是美术教师就应当致力于培育学生的图像识读、美术表现、审美判断、创意实践以及文化理解等，而其中最为关键的就是要寻找到美术学科核心素养落地的途径，关于这一途径的选择，笔者发现结合学校的文化传统，秉承学校的教育理念，就可以寻有所得。

北宋时期学者，理学先驱、思想家和教育家胡瑗在其教学生涯实践中，倡导并一以贯之地施行“分斋教学法”“游历教学法”以及“商讨教学法”，对后世教育产生了广泛而深远的影响。秉持胡瑗的“明体达用”的思想，将“经义”（知识）和“治事”（应用）有机结合，在小学美术教学中推行“商讨教学”，建构“商讨课堂”，能有效地发展学生的美术“核心素养”。依循“商讨教学”特质，教师要创造商讨教学契机，引导学生基于问题、基于任务、基于作业等进行小组商讨。通过商讨，形成学生美术学习新样态。

一、创设“商讨”契机

所谓“商讨”，是指“为了解决较大的、较复杂的问题而交换意见”（商务印书馆《现代汉语词典》第6 版）。学生商讨效度、效能、质量如何首先就取决于学生内在的商讨需要、需求等。因此，商讨契机直接影响着学生的商讨效能和质量。一般来说，商讨往往发生于学生接触新知时，发生于学生认知模糊时，发生于学生主动质疑问难时，发生于学生认知形成时等。胡瑗先生认为，学习就是“切磋互商，自立新解”。商讨与讲授有着明确区别，讲授往往是教师信息的单向度传送、传输，而商讨往往是师生、生生之间围绕一个问题或任务等的意见交流、交换。当学生在学习中有了探讨欲望、期盼之时，正是商讨教学之时。

例如，教学苏少版《美术》教材二年级《相同图样排排队》，笔者安插了一节《图样排列规律》的微课，让学生了解了排列的最为基本的方式，如方向排列、大小排列、间隔排列等。在此基础上，笔者退居二线，设置了这样的一个问题：你还会怎样排？从而将学生推向商讨的平台，给学生创设了商讨的契机。学生动手排列，以植物、日用品、几何图形等为素材，运用剪纸、拓印、拼摆、绘画等各种方式，探寻到多种不同的排列方式，形成了丰富的二方连续纹样，创造了一件件“排排队”的艺术品，感悟、领略到“重复就是一种美”的概念。微课创设了一种美术商讨契机，引发了学生美术探究的学习期待，学生在商讨中发散思维、举一反三、触类旁通，美术课堂变得丰盈、高效。

建构“商讨课堂”要充分发挥学生的主体性作用，激发学生商讨需求，催生学生商讨欲望。作为教师，通过科学、合理的方式创设商讨时机，能让商讨成为学生美术学习的“法宝”。创设学生的美术商讨契机，教师既要把握得住，又要把握得好，要激发学生商讨兴趣，让学生的美术核心素养在商讨中生成。这其中的逻辑是连贯的，处于商讨学习状态中的学生，在面对美术学习素材的时候，会自然而然地进入图像识读的过程，而每一次基于这些素材的理解与其后的绘画等，也都是美术表现和审美判断的一种体现。在商讨的过程当中，小学生天马行空的想象力必然能够支撑学生各种创意，并有可能在这样的过程当中实现一种文化渗透，进而达到文化理解的境界。

二、引导美术“商讨”

美术商讨能改变传统教师的绝对权威地位，营造平等的学习氛围。在商讨的过程中，教师应当由传统的权威者转变为协商者、帮助者，构建多个互教互学、协作学习的美术小组“学习共同体”。通过商讨，培育学生美术思维的深刻性、批判性、发散性、整体性和创造性，进而提升学生的美术学习力，发展学生的美术“核心素养”。“核心素养”是学生在日常美术学习中表现出来的美术观察、美术思考、美术探究、美术鉴赏、美术创造等的修养，在引导学生进行美术商讨的过程中，要让学生带着“有”来合作，带着“疑”来探讨。在相互对话、合作、交往之中，学生彼此相互启发、碰撞、点醒、助推，从而能迸发学生的美术神思、放飞学生的美术想象。

例如，教学苏少版《美术》教材四年级上册《冷暖色调的画》一课，其中牵涉到的美术专业知识、术语比较多，如何让这些美术专业知识、术语得到学生的深度理解？笔者在教学中，从学生的已有知识经验出发，设置问题引导学生商讨。从学生的生活经验出发，让学生思考“为什么人们喜欢用红色来装扮，凸显喜庆？”“为什么相同款式、大小的拉杆箱，许多人认为黑色的比较重？”“为什么一朵紫红的花，在大红花旁显得冷艳，而在绿叶丛中却显得暖意融融？”我们设置任务，催生学生在探究中商讨：冷色和暖色带给人的情绪有怎样的差异？同样的颜色为什么有时给人不同的感受？这样的问题、任务，调动了学生的商讨积极性，引发了学生的深度商讨。如此从浅层的商讨到深度的商讨，学生所经历的不再是一个孤立的美术学习过程，而是不同学生个体关于美术理解的观点相遇与碰撞，这在活跃美术学习氛围的同时，又使得学生的学习过程更加美术化，更加贴近美术学科的逻辑。

胡瑗先生主张，教育要培育“通经致用”的人才。因此，通过美术商讨教学，教师要着力向学生渗透、融入多方面专业知识，促发学生感悟，让其成为学生美术核心素养的重要组成。当美术学科核心素养在具体的教学过程当中得到这样的充实时，其语言表述就可以切实转化为具体的教学行为。反之，通过教师的努力，美术学科核心素养也就更有可能在课堂上落地生根。从商讨教学与美术学科核心素养之间的联系来看，教师要努力引导学生在美术鉴赏中“畅游”，在美术创作中“畅想”，在美术交流中“畅谈”，从而不断激活学生美术学习思路，生长学生美术学习思维。

三、分享“商讨”成果

胡瑗先生一生都提倡“通识教育”，他本人更是一位精通音、画、书、文等多学科的跨界人才。因此，实施商讨教学，就是要超越学生一己一得，让不同学生的意见、建议、观点得到分享、得到共享。商讨课堂应当是一种分享的课堂，作为教师，要赋予学生商讨时空、商讨权力，让学生敢于商讨、善于商讨。在商讨课堂上，学生彼此相互对话、倾听，对不同的意见、建议进行审视。商讨课堂，将每一位学生的美术学习观点敞亮、敞露出来，形成了一个互动生成、踊跃展示的空间。通过商讨，学生逐渐走向美术学习的视界融合。因此，商讨课堂也是一个创造性的课堂。

例如，教学苏少版《美术》六年级上册《奇思妙想》一课，我们用学生熟悉的生活用品图片导入，让学生从不同的角度畅谈其奇妙之处。不同的学生，依循不同的美术经验，产生了各种不同的解释。这些解释，相互启发学生，从而开阔了学生的美术思维。在此基础上，我们给学生提供了一件美术“半成品”——一朵云彩，让学生通过各自的奇思妙想进行创造。学生充分发挥自己的想象，有学生在云彩下方加上一个柄，将云彩演变成雨伞；有学生在云彩上方添上寥寥数笔，让云彩演变为火焰，等等。不同的学生，形成了不同的创意成果。通过分享，彰显学生的立美、创美素质。相对于传统的小学美术课堂教学而言，在这样的课堂上，学生通过商讨分享自己的成果，美术课堂呈现出欣欣向荣的样态，教师的教学努力、学生的商讨，与核心素养形成了水乳交融的关系。

胡瑗先生在《松滋县学记》中开宗明义地指出：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者在学校。”建构美术商讨课堂，要以学生为主体，以教师为主导，以审美、立美、创美为核心。只有按照真的规律、美的规律施教于学生，才能真正让学生在美术商讨课堂上获得核心素养的可持续性发展。