李德强

我們先来看一个例子：

从1986年的自然教学大纲到2017年的小学科学课程标准，“溶解”一直都被列为学习内容，尽管不同阶段对其学习的要求有一些变化，但认识溶解始终是重点。

从各种渠道收集了“溶解”内容的多个教学案例，发现在长达30年的教学发展中，这一课的“设计”并没有太大的改变。其教学过程大致是这样的：将一种物质放入水中（以食盐为例），观察并提出问题：食盐到哪里去了？接下来研究食盐是怎样“不见的”。具体做法是将食盐、石子、糖等物质放进水中，通过观察、描述、比较其变化过程，初步形成“食盐是怎样不见的”的结论，然后借助有色物质（如高锰酸钾）的溶解过程，仔细观察其由“看得见的颗粒”变成“看不见的微粒”的过程，从而更进一步认识物质在水中的溶解。在课的最后，还会将多种物质的溶解状况进行比较，在辨别中加深对溶解的理解。

上述流程基本是按照“观察—比较—分析—抽象—概括”的过程展开的。在引导认识溶解现象的过程中，可谓步步为营，达成目标。从面上来看，并没有什么大的问题，但如果仔细考问，就会发现其“先入”且“为主”的特征十分明显。

在前述过程中，当学生讲到“盐看不见了”时，教师就会理所当然地采取与石子比较、借助有色物质的溶解过程来证明“盐的确化成了看不见的微粒”。教师为什么会采取这些方式和方法来展开这一教学过程呢？其中一个主要原因就是，教师是知道在小学阶段对溶解的描述的，其核心要点包括两个方面：一是物质变成了看不见的微粒，另一个是这些微粒均匀地分散在水中。……