周佳慧, 经柏龙

(沈阳师范大学 教育科学学院, 辽宁 沈阳 110034)

德国哲学家黑格尔说:熟知非真知。人们常常挂在嘴边的名词往往很难说清楚它的真正含义。什么是教育,或者说教育是什么,至今还没有一致的看法[1]。各个领域的学者都试图界说教育,为教育寻找“真正的”定义。这一现象充分说明人们认为教育这一概念应该拥有某种真正的具有共识性的定义。虽然教育科学研究至今已经达到了前所未有的水平,但是想要给教育这一基本概念作出科学而唯一的界定却似乎是一项越来越不可能完成的任务。如何诠释这一现象?这一历史难题能否通过寻求不同教育定义的同一内核得到破解?这是本文试图分析并予以回答的问题。

一、 教育定义非同一性的外在表征

同一性即同样的性质,可理解为绝对无差异的等同;而非同一性反映的是在同一性掩盖下的矛盾,即对同一事物作出的不同判断与论述。种种关于教育的阐释,虽然都能从某一个角度自圆其说,但却都含有不可克服的矛盾[2]。定义者的视角及分析方式、价值取向的差异,导致对教育的理解也各不相同。本文将这一现象称为教育定义的非同一性。因为教育定义的这种特性,所以其外在表征看起来纷繁复杂,但透过现象究其本质,其存在又有必然性和合理性。

1. 教育一词古今中外的多维阐释

我国自古以来对教育的阐释便有诸多不同。《学记·礼记》曰:“教也者,长善而救其失者也。”《中庸》道:“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。”《大学·第一章》云:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”朱熹认为教育的根本任务在于“明天理、灭人欲”,使人得到教化,去除私欲。孟子建立在性善论基础上的教育“扩充善端”说,荀子建立在性恶论基础上的教育“化性起伪”说,或从内发或从外铄,都从机理上阐明了教育的真谛。到了近现代,人们对教育的理解又前进了一步。陶行知主张“生活即教育”,梁启超认为教育之意义在于“开民智”“伸民权”,蔡元培提出“五育”并举的思想主张,顾明远在《教育大辞典》中对教育的解释是:“传递社会生活经验并培养人的社会活动。”[3]

西方学者对于教育的定义也不尽相同。古希腊哲学家柏拉图认为,教育就是训练身体和陶冶心灵,是改造人性、陶冶德性、实现理想国的唯一手段[4]。捷克教育家夸美纽斯曾说:“只有受过恰当教育之后,人才能成为一个人。”[5]认为教育的实质是培养人成为人的活动。伟大的科学家爱因斯坦秉持这样一种观点:如果人们已经忘记了他们在学校里所学的一切,那么所留下的就是教育[6]。他强调教育是培养人的能力而不是获取特定的知识。美国教育家杜威主张教育即生活,教育即生长,教育即经验的改造,强调教育是为了人更好地适应生活[7]49。德国教育学家雅斯贝尔斯认为,“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”[8]4教育的本质是培育人的精神、安顿人的心灵。

可以看出,自古以来人们对教育的阐释便具有多维视角,有的从目的层面,有的从功能层面,有的从内容层面,还有的从手段层面,立体地对教育的含义进行探讨。这既展示了思想家、学者们的智慧,同时也充分体现了教育定义非同一性这一现象的广泛存在,它伴随着教育实践和教育理论的整个发展历程。

2. 教育或是动态的过程或是静态的结果

以上诸多定义都对教育的内涵与外延作出了简要说明,而之所以会在教育的界定上产生诸多分歧,是因为有人将教育视为一种动态的过程,有人将教育看作静态的结果。

杜威认为教育是经验的改造和改组。对于儿童而言,首先教育是发展,一种需要指导的学习的发展;其次教育是生长,一种自然过程中生长或成熟的发展[7]54-57。该观点将教育视为一个过程,认为儿童的经验一方面来自其自身的本能,一方面来自儿童与环境的相互作用,而教育意味着对儿童的经验进行改造和重组。教育就是人学习、发展的过程,也是人适应生活、适应社会的过程,教育的变动与生长如同人类的生活一般。而马克思提出:“我们把教育理解为以下三件事:第一:智育。第二:体育,即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三:技术教育,这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理,同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”[9]该观点将教育视为一种结果,认为教育是将人培养成为具有良好的智力水平、强健的体魄,以及具备一定劳动技能的人。

这两种理论分别站在教育的作用与教育的目的的角度,对教育作出了诠释。就好比在射击场上,有人注重射击靶子的过程,有人在乎击中靶子的结果。但实质上,这是一个连续的整体的动作,过程与结果是分不开的,有了射击的过程才会有射击的结果,教育亦如此。教育过程或者教育结果,都不是到某一阶段便戛然而止的,因为教育的对象是人,而人是发展中的人。因此,无论是作为过程的教育还是作为结果的教育,它们之间都不是相悖相反的关系,开展教育活动首先都要确定教育目的,而教育目的都是为了更好地发挥教育的作用,没有无目的的教育,也没有无过程的教育。

3. 教育价值取向的左右摇摆

除了对教育的性质持不同见解外,对教育价值取向的不同判断也是教育定义非同一性的外在表征之一。

(1) 欧洲教育史上的形式教育派与实质教育派之争。形式教育派认为教育的主要价值是发展学生的智力。如英国哲学家洛克强调:学校需要开设不同学科,用以训练学生的思维,至于学科内容的实用意义则是无关紧要的[10]。实质教育派则认为教育的主要价值在于传授给学生对实际生活有用的知识。如英国教育家斯宾塞主张:学校要传授给学生能够直接或间接保全自己的知识、做父母的知识、作为公民的知识,以及文化知识,这些知识对于他们将来的生活具有极大的价值[11]。

(2) “教育究竟是为了什么”这一基本问题的个人本位论与社会本位论之争。个人本位论认为教育的目的是培养健全发展的人,增进受教育者的个人价值,而不是为社会服务。如法国教育家卢梭认为:教育的最高目的是培养自然人,教育是一种以个人为本位发展的活动[12]10-11。社会本位论则强调教育目的要根据国家利益、社会需要来制定。如法国社会学家涂尔干认为:“教育在于使年轻一代系统地社会化。”[13]主张教育的目的在于使个人社会化,教育主要是培养公民,使青年一代成为社会需要的人。

教育价值取向的对立与分歧反映在整个世界教育发展史上,也反映在对教育的认识上。不同社会性质的国家、不同的社会历史发展阶段、不同的教育理论流派或者持不同立场的教育理论学者,在教育的价值判断上或秉持形式主义的观点或秉持实质主义的立场。在教育目的的确立上也如此,或坚持个人本位论,或坚持社会本位论,出现了所谓的“钟摆现象”。

二、 教育定义非同一性的归因

教育定义非同一性外显为对教育一词的多维阐释、视教育为过程或结果的争议及教育价值取向的左右摇摆。其原因既有定义者的主观因素,也与教育这一人类特有活动构成要素的复杂性相关联,同时也与研究范式、定义方式密不可分。

1. 教育定义者的视域局限

任何事物都不可能在任何时代对任何主体都呈现出相同的身份或面貌,主体认识的差异使它们在不同的人那里表现出不同的意义或价值。

不同的教育定义者总是立足于某一角度对教育进行阐释,而其视域的形成,与其自身的学习生活经验息息相关。卢梭幼时丧母、少年失父,仅在寄宿学校有过两年学习经验。卢梭认为:人生来孱弱、愚昧、一无所有,所以需要力量、理性与帮助,告诉人这一切的过程就是教育[12]9。在他的阐述中,人在成长的过程中,渴望获得来自外界的他人的帮助,而这正是他的童年所经历的。瑞士教育家裴斯泰洛齐自幼丧父,他的母亲和女仆含辛茹苦将他抚养长大,因此,他强调爱在教育中的重要性。裴斯泰洛齐的要素教育论认为,教育的目的应是促进人的一切天赋能力和力量的和谐发展,将教育分为德育、智育、体育3个方面,德育是整个教育的中心[14]。他不仅丰富了教育理论,还设立公益性孤儿学校,开拓了将教育与生产劳动相结合这一经典理论付诸实践的先河。雅斯贝尔斯因病残疾,虽然身体孱弱,但他的灵魂坚忍且强大。他对教育作出了全新的解释:“教育是人与人精神相契合,文化得以传递的活动。”[8]2雅斯贝尔斯反复提及教育是人与人之间心灵的敞开,是心灵与心灵的交互,是灵魂与灵魂的对话。每个人的自身经历都是他的思想之源。也正是因为每个人的经历都独一无二,对教育的理解才丰富而多样。

除了教育家对教育所作定义的视域受限,扮演不同社会角色的个体对于教育也会有不同的解读。例如:家庭主妇认为教育是培养孩子成才的手段;政府公务员会说教育是国家特殊的社会制度;而教师则认为教育是有目的培养人的活动。这是因为每个人在社会生活中承担着不同的社会角色,所处位置不同,所以对教育的描述也各不相同。正是因为每个人与教育都有着直接的联系,并拥有不同的视角,所以教育的定义才会呈现出各种不同的表现形式。

归根结底,个体之间的视域差异导致人们对同一事物产生了不同认识,这种差异是难以消除的。所以,对于教育的定义而言,定义之间的差异性也是难以消除的。

2. 教育要素中心难以确定的理论分歧

教育价值取向的左右摇摆在一定程度上是由于教育构成要素中心的难以确定造成的。教育究竟是为个人服务还是为社会服务的关键在于教育以何为中心。教育要素中心论的分歧也是形成教育的定义非同一性的原因之一。

目前,普遍的观点是:教育的构成要素有教育者、受教育者和教育影响。但是,在衡量教育者、受教育者与教育影响(包含教育内容、方法和手段等)三者在教育过程中重要性的问题上学者也产生了分歧。有人认为受教育者是主体,是教育过程的中心。例如,杜威肯定以受教育者即儿童为中心的观点:教育意味着以儿童的自然发展与真实体验为基础,教育者不能主宰这种自然发展的过程,教师的作用在于引导学生的兴趣,满足学生的个人需要[7]58-59。相反的,有人则秉持教育者是教育过程的中心的观点。赫尔巴特就强调:教师在学生中拥有绝对权威,一切教育活动的基础都应以教师为主体,教师需要在儿童当中创造一种秩序[15]。直到20世纪60年代,以布鲁纳为代表的结构主义者又提出教育影响,尤其教材的影响,才是教育过程的中心的观点,强调教育的重点应放在教材设计上,重视教材的逻辑顺序与循序渐进,将受教育者当作吸收接纳的被动者,忽视了儿童的主动性与成长性[16]。

3. 教育定义多种分析方式的逻辑困扰

教育研究范式的流变及教育定义的多种分析方式也是导致教育定义非同一性的原因之一。教育定义的分析与论证,大体上可以分为3种方式:说文解字式、梳理汇综式及螺旋上升式。这3种方式分属不同的研究范式,其逻辑程式也完全不同,推导出的结论自然存有差异。

(1) 说文解字式。说文解字即字义辨析,一般表现为从中西文的辞源对教育定义进行推导。例如《说文解字》对教育的解释:“教,上所施,下所效也。”[17]83“育,养子使作善也。”[17]377英文中的education一词来源于拉丁文educare,“e”和“ducare”分别有“出”和“引”的意思,指教育是要用引导的方法使受教育者身心等各方面得到发展。因此,教育的目的在于使人为善,教育的方法在于引导。

(2) 梳理汇综式。即对教育的各种认识进行分类、分析,再对教育作出定义。分类的方式主要有两种:一种以学说或学派为分类依据;另一种以学科为分类依据。以学说或学派为分类依据的,如吴俊升,将传统的教育学说分为预备说、开展说、形成说、复现说、回顾说等;将现代的教育学说分为生长说、工作陶冶说等[18]。综合各学说的核心要点归纳出教育的目的、特征与本质,从而对教育作出定义。但是,因为教育研究者的研究旨趣具有倾向性,所以最终作出的教育定义也是具有一定倾向性的。除此之外,各个学科也对教育作出了定义,如心理学、社会学、政治学、经济学及哲学等。然而,教育不同于其他人文社会学科,用其他学科的视角来审视教育确实具有一定的启发性和全面性,但忽视了教育对人的培养的特殊作用及在教育学科中人的独特地位。

(3) 螺旋上升式,即循序渐进的分析方式。由于客观条件和主观条件的种种限制,人们的认识总是在曲折的过程中向前发展的。但是,无论认识对象多么复杂,经过实践与认识的多次反复,总可以获得一个相对正确的认识。鉴于教育活动自身的复杂性、教育定义的非同一性,有研究者认为教育定义的论述不可放在单一场合进行讨论,而是要通过对不同场景中的教育进行分析才能达到全面把握教育定义的目的。其特点在于对教育定义的理解是多层面的,更加容易理解,也更加深入。

三、 教育定义非同一性的破解

与其在形形色色的教育定义中周旋,不如客观理性地分析教育定义非同一性存在的合理性和必然性,进而寻求教育的本真内涵,探求不同教育定义的同一内核。这样来解构教育,坦然面对教育定义非同一性这一现象,理性探索,以期获得破解,才是教育理论研究者的担当和责任。

1. 教育价值取向的趋同性

”教育“一词的意义对于确定教育科学的范围及如何理解教育,在更深层次上继续分析教育科学本身是很重要的。人们在使用教育一词时,经常把它在不同意义之间进行转换。对教育的多重理解在一定程度上也促进了教育科学的发展。但无论对教育的理解或认知多么不同,也就是说不论是哪种教育定义,其价值取向都具有明显的趋同性。

例如,在“教育”一词的基础上添加不同的前缀和后缀,使其成为具有不同含义的术语:学前教育或终身教育、审美教育或音乐教育、古代教育或现代教育,等等。分析发现,“教育”一词至少有4种基本含义:作为一种机构的教育;作为活动的教育;作为内容的教育;作为结果的教育。作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构,无论在哪个国家或是某一时期,这种机构的运行都具有明确的规则与目的;作为活动的教育定义是最常见的用法,这类观点认为,教育是一代人向下一代人传授知识经验的活动,目的在于引导儿童各方面得到良好发展,从而适应社会,满足社会的需要;作为内容的教育在一定程度上意味着“课程”,这种定义缩小了教育的内涵,课程是知识传授的一个整体外在表现形式,但与教育不能等同;作为结果的教育强调的是在作为机构的教育的背景下,运用作为内容的教育,使作为活动的教育产生的结果。无论哪一种含义的教育,它至少是由家庭、学校及社会生活3个主要因素相互影响和作用的结果。

家庭教育、学校教育与社会教育对于一个人的成长与发展是至关重要的,但只有家庭、学校与社会三者育人目标一致、联通合作,形成协同统一的教育影响与作用,人才能得到和谐全面的发展。因此,对于当今社会而言,无论是作为机构的教育、活动的教育,还是作为内容的教育、结果的教育,它们在价值取向上都存在着趋同性,都蕴含着统一的教育理想或教育价值。

2. 教育的定义需要同一标准

在教育研究领域,为了赋予教育以客观的明确的具有共识性的定义,人们陷入了过度诠释的泥沼。有人罗列诸多教育家及学者对教育的定义,进行比较、筛选与重组,最后得出一个自认为全面、准确的教育定义。这样的定义通常都有一个特征,定语丰富,排比华丽。如此定义,给教育加上诸多前缀后缀,将所有的描述都用尽了,便等同于没有描述。因为诠释不是无限的,为了确认某一问题,就需要对它进行诠释,并且需要一种合适的标准,根据这个标准能够确定某些东西比其他东西更合适[19],过度拘泥于定义会扼杀早已经知道但无法表述的事物。

教育的诸多不同的甚至互相竞争的概念和“教育”一词的多种用法是否建立在同一标准之上?英国教育学家沃尔什提出:无论有多少种教育的概念,都应该建立在一个基础上进行讨论,这些概念间应该存在某些共通点,并且理应互相补充[20]。这里的基础即笔者探讨的标准。何为标准?语言沟通本身是以习惯用法或用法的标准性为前提的。这里的标准是非绝对化的,可以在某一团体或阶层范围内是标准甚至半标准的,具体取决于哪种价值取向的教育是被社会认可接纳的。不同的教育家对教育所作的定义,虽然都称不上标准,但在其含义背后,都反映了同一的教育理想,也就是社会取向的教育价值,那么这种同一性就可以称为标准。

3. 教育定义的同一内核

人们一直试图为教育作出某种具有共识性的真正的定义,并因此产生了诸多分歧。在为教育的定义争论不休之前应该认清一个现实:由于以上种种宏观与微观的因素,教育是难以被统一定义的,也是没有统一的必要的。因此,与其对教育的定义争论不休,不如转而重新审视“教育”。在这个问题上,我国学者陈桂生赞同这样一种观点:将教育本身视为衡量教学活动的价值标准,教育以教学活动为价值判断的对象,而教学活动以教育为价值判断的标准[21]。他强调,今时不可定义的“教育”实质是指“教育一般”,而非指某个特定时代、特定社会文化中的教育。虽然无法对“教育一般”作出明确的界定,但是,从“教育一般”到一定时代、一定社会文化中具体的教育,其内核是应该也是可以被挖掘的。因此,将教育作为衡量教学活动的价值标准更趋于教育的本真含义,自然也就探寻到了教育定义同一性的合理内核。

中国自古以来将“使人为善”作为教育的价值标准。但“善”的范畴过于广大,使得教育难以与道德进行区分。并且,随着时代、社会的变迁,教育的内涵也不免发生历史性的变化,这种变化主要是从古至今对教育价值追求的变化。 中华人民共和国成立以来,教育作为实现人的全面发展的重要途径,“培养什么人、怎样培养人”始终是教育的基本问题。 党的十九大报告强调:“落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[22]2018年的全国教育大会指出:“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,是教育工作的根本任务,也是教育现代化的方向目标。让学生德智体美劳全面发展,归根到底,就是立德树人,这是教育事业发展必须始终牢牢抓住的灵魂。”[23]因此,如果将教育理解为衡量教学活动的价值标准,并结合新时代对教育的需求和理解,将教育定位于培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人,那么该价值标准毫无疑问就是立德树人。

将教育理解为衡量教学活动的价值标准;再将这一价值标准具体内化为立德树人,也就是将是否完成立德树人这一根本任务作为衡量一切教学活动的标准;再以此重新审视教育的内涵和外延,建构教育的大厦:这样,困扰我们多年的教育定义非同一性这一历史难题就可能得到破解。用立德树人这一具有中国特色和中国智慧的话语体系来破解教育这一教育学基本概念的非同一性问题,在一定程度上还可以帮助人们很好地审视教育学中国化这一根本问题。