王小素,范立昱

(江西广播电视大学 社会教育学院，南昌 330046)

成人作为教育领域中庞大而又独特的群体，其学习状况不仅影响终身学习以及学习型社会的整体推进历程，而且通过对人们生存与发展质量发生作用进而影响社会稳定，因而关于成人学习研究的重要性不言而喻。而以往关于成人学习的研究要么局限于借鉴别国成人学习的发展经验为我国所用，要么局限于宽泛的主体责任分担，从政府、教育机构、学校等方面探讨成人学习的发展策略。而以成人学习者自身为切入点的成人学习研究少之又少，基于文化—历史活动理论的拓展性学习理论无疑为弥补这部分的研究提供了新视角。

一、拓展性学习理论及其核心观点

拓展性学习理论是芬兰学者恩格斯托姆于20世纪80年代提出的一种“集体性的创新学习”理论，其衍生自文化—历史活动理论并对其做了继承与发展，对学习的主体、内容、过程及结果等基本问题进行系统梳理与重新阐释。学习主体方面，该理论将传统学习理论强调的个体发展为集体，通过“共同体”将个体吸纳其中并构成集体。学习内容方面，该理论认为传统的学习理论所假定的已知知识及技能已经无法适应瞬息万变的生存世界，主张学习体系处于不断更新变化的状态，即强调“学习内容的未知性”。而在学习过程这一问题上，该理论引用了维果茨基的“最近发展区”的概念并对其做了发展，认为学习过程是集体跨越“最近发展区”从而达到新的认知水平的一个周而复始的进程，通过一次次跨越“最近发展区”，不断实现拓展性学习所强调的“创新与变革”。至于学习结果，“拓展性学习强调形成新的概念、产生新的实践活动以解决现实中的困境与矛盾”[1]，与传统学习强调获取符号性知识与改变行为的倾向大相径庭。拓展性学习理论无疑“打破了对学习理念的固有认知，颠覆了传统的知识观与学习观”[1]44，与“刺激—反应”“参与”及“获取”学习隐喻相比，拓展性学习理论更加关注个体对学习环境的意义理解、关注个体与社会环境的交互影响，即其关注的对象从学习者本身拓展至学习者所身处的环境对学习活动的影响。强调新成员的“合法的边缘性参与”，并促成这种边缘性参与往深度参与的方向发展的思想也带有浓厚的人文主义色彩。

二、拓展性学习理论与成人学习的关联性

拓展性学习理论在西方国家兴起之初属于“教师学习”的研究领域，教师作为成人学习者中的一个部分，自然带有成人学习者这个整体所拥有的共性。基于这部分共性的理论研究框架为拓展性学习理论应用于成人学习提供了可能。而成人学习者的特征则是拓展性学习理论能够运用至成人学习领域的一个重要依据。诺尔斯关于成人学习的五个假设可以很好地概括成人学习者的特征：成人能够指导自己的学习；成人的生活经验是成人学习的丰富资源；成人学习偏重应用性、以问题为中心；成人的学习与其社会角色紧密相连；成人学习的动机来自成人自己[2]。一方面，与青少年学习者相比，成人学习者是心智成熟、具备自我控制与自我指导能力的人。其学习动机一般源自自身，对自己的学习需求较为明确。另一方面，由于成人学习者承担着不同的社会角色，其分摊到学习上的时间和精力较为有限，这也在一定程度上要求和呼唤一种不同于以青少年学习者为对象的学习理论来指导成人的学习。

三、拓展性学习理论在成人学习中的运用

(一)个人层面，成为具有持续学习能力的终身学习者

拓展性学习理论对学习内容的认识契合终身学习的理念，即强调在瞬息万变的生活和工作环境下，持续学习决定着个体生存与发展的质量。终身学习在成为人们适应快速变革的社会手段的同时，还应成为人们的一种生活方式乃至人生信仰。而作为终身学习主要推动群体的成人，他们需要面对不同于正规学校情境的各种复杂学习环境，这就对他们的持续终身学习能力提出了更高的要求。第一，自主质疑的能力。拓展性学习理论所确定的学习起点是集体中个体的质疑，这种质疑可能来自他们的生活经历，也有可能来自一种现场情境，比如工作场所中遇到的急需解决的疑难问题。个体的质疑提出来以后，以问题解决为行动目的的共同体才有建立起来的可能。第二，利用工具为己服务的能力。即“成人要与时俱进，要积极掌握各种信息技术，在大数据时代懂得收集和筛选有效的信息，并学会对信息加以处理、整合”[3]。第三，自我反思的能力。这种能力既包括个体失误后的自我反馈与纠正，也包括他人促成下的外部的觉知，即他人的指导性建议让个体认识到自己在某方面的缺失而积极采取补救措施。这种持续学习能力的获得一方面依赖成人学习者个体的主观能力：深化对终身学习的认识与理解并积极践行终身学习的理念，实现成人学习价值取向从“为考试而学、为文凭而学、为学而学”向珍视并创造学习机会、让终身学习成为一种生活方式的转变。另一方面对教育机构和政府层面也提出了相应的要求：在教育机构方面，“鉴于成人的工作生活情况存在巨大的差异，各种类型的教育机构应该结合各自的特点，为成人提供灵活的学习活动，如不同的学习时间、不同的学习地点、不同的学习方式等”[3]23，在学习的场域、内容方面给予成人学习者更多自主选择的机会。在政府层面，要充分利用法律及政策优势提高成人教育的地位，将成人教育定位为“高规格、高质量”的教学，使成人教育“摆脱传统封闭办学理念的桎梏，完成发展战略从外延式扩张向内涵式发展的蜕变”[4]。

(二)人际层面，摆脱“孤独的知识探求者”角色

拓展性学习理论作为一种集体创新学习理论是建立在两个假设前提之上：第一，个体在经济政治地位、文化背景、社会角色以及职业选择等方面的不同导致个体在知识以及思维方式等方面也存在差异，因而个体与他人在知识结构方面是一种相互补充而不是相互排斥的关系。第二，充分信任并认可集体中的个体的智慧与力量，并相信他们能够在某一方面实现和谐相处与共赢。在这种思想的指导下，成人学习者通过人际层面的交互学习摆脱“孤独的知识探求者”的角色，以一种全新的姿态参与学习过程：在学习方式方面，由以前的较为被动的知识接受者转变为能够诊断自己的学习需求并进行自主学习的主体。在学习效率方面，成人学习共同体的存在使得成人在与他人的沟通、交流中进行知识的社会建构，极大缩短了他们探索知识的时间及精力成本，学习效率大为提高。而要实现这种既有效率又能保证质量的人际互动，离不开成人学习者的主观努力。首先，要有清晰的自我认知和相互认知。这是在人际层面建立良好协作关系的基础和前提。其次，维持双向互动来保障沟通渠道畅通。即人际互动的双方在交换信息的时候，要根据对方提供的反馈信息适时调整自己的认知，如此才能纠正偏差，保证持续而有效的沟通。最后，建立积极的社会互赖关系，即成人学习者之间有着共同的学习目标并且每个人的学习结果都会受到其他人的影响。这种互赖关系一方面使得学习者懂得“从心理上调节自己,以便更好地展现自己的能力，更好地获得知识”[5]。另一方面，使得学习者促成合作学习，在合作中看到彼此的学习结果，也能了解到他人的思维过程从而取长补短。

(三)共同体层面，成为谋求共赢、教学相长的合作者

拓展性学习即基于共同体的学习，体现的是分析学习和理解学习，在实践中学习、在实践中共享、在实践后反思[6]。而以此为指导思想构建的成人学习共同体则是指拥有共同愿景的成人以情境性的活动为载体进行社会交互而实现共同发展的组织。这种学习共同体可能是实体的学习共同体，也有可能是利用网络媒介优势打造的虚拟学习共同体。基于该假设的拓展性学习理论运用到成人学习共同体中可以从以下三个方面进行理解：第一，在动机方面，拓展性学习理论强调学习活动中的目标结构和奖励结构对小组成员学习效果的影响，认为“小组中的每一成员不仅自己要完成学习目标，还要帮助其他学习伙伴一同完成目标”[7]，在这种共同实现目标的互动中补好集体中个体的“短板”，从而发挥集体这个“木桶”的最大效用。第二，在凝聚力方面，强调成员之间协作发展的重要性和必要性，让成员学会关心，这种学会关心的能力实际上就是在学习过程中形成的学习者之间的凝聚力，它本身就是学习结果的体现之一。第三，在认知方面，拓展性学习意在通过集体中的人际交流与互动“跨越个体日常活动所能解决问题的能力与集体实践活动所能解决问题的能力之间的差距，以及现有的实践能力与未来实践能力之间的差距”[6]77。这就需要成人学习者个体与个体之间首先形成一种相互信任、相互依赖的关系，个体的发展结果受到他人的影响，他人的发展结果也受个体参与程度的影响。另外，强调学习者之间的合作，这里的合作既包括成人学生之间的合作，也包括成人学生与教师之间的合作。最后，目标达成并不意味着人际合作的结束，而是新的人际互动的开始。原先的人际圈子出现扩大或缩小的可能，个体与个体之间由于面临的新问题又开始新一轮的共同探索，如此循环往复，受益的群体也发生或多或少的变化。

四、拓展性学习理论对成人学习的启示

(一)创造拓展性的学习环境，提高成人学习者的学习体验及结果

拓展性学习理论所设想的学习环境已不同于传统的以班级授课制为代表的学校，因而在其指导下设计的成人学习环境必定要突破时空的限制，是一种拓展性的学习环境，具有以下四个特点：第一，成人学习者共同参与知识建构。“质疑→分析→建模→检验→实施→反思→固化”的拓展性学习循环过程本身就是成人学习者共同发现问题、解决问题的过程：“从集体中的个体对现有知识的质疑开始，通过集体的分析，形成新的解决方案，然后检测并实施新的方案，再对问题解决的方案进行反思，最终形成并固化成系统中所有成员在内的新的活动模型”[8]。第二，成人学习者共同分享“参与记忆”。与获取有限的知识相比，成人学习者在学习共同体中为获取知识而努力的参与过程对个体的成长更具价值。个体的经验经历了被重组、被改造的过程而获得新的生长；个体在参与过程中获得的学习能力、社会合作能力以及各种方法论、战略能力都是成人学习者的宝贵财富。第三，团队合作受到重视。这种团队合作渗透于“指导教师的帮助、向他人学习、与其他同学交流、主动完成作业、在压力下工作和教授他人”[9]的学习活动之中。拓展性的学习环境则为这些活动的开展提供必要的资源及工具，并对积极参与团队合作的成员给予一定程度的奖励。第四，重视创新的价值。创新与变革作为拓展性学习理论的核心思想，在运用到成人学习领域中时，要求处理好成人学习者个体的独立性与团队的合作性的关系：“应将成员个体的独立思考与开展活动作为团队运行的基础，而集体合作在于成员之间必要的交流与讨论， 以及成员个体无法完成的活动”[10]。

(二)利用成人学习者的默会知识，服务时空转换的成人学习过程

拓展性学习理论在强调集体作用的同时并没有忽视个体的能动性，反而对个体的学习能力及适应能力提出了更高的要求。这就要求基于该理论的学习内容设计要充分调动个体的经验及兴趣，激发个体内在的学习需求及动机。而成人学习者的默会知识无疑为这种学习内容设计找到了一个切入点。成人学习者所拥有的默会知识也叫隐性知识，这种知识一般产生于基于生活及工作的实践和活动，成人学习者通常以一种非正式的方式获得。这种知识在工作场所学习中表现得尤为明显：“基于工作场所的学习是成人学习的重要形式，这种学习所倡导的在实践中学习、通过实践学习和依靠实践学习的本质就是一种隐性知识挖掘的过程”[11]。然而这种学习获取的隐性知识在我国的成人教育实践活动中并没有被足够重视，这与我国成人教育一度套用正规学历教育及普通高等教育的发展模式有关，过于强调知识的系统传授而忽视成人学习的实践性、职业性的特点。拓展性学习理论指导下的成人学习设计，一方面让成人“从历史、现实的社会情境中学习知识、技能，不断完善对现实世界的认识、掌握驾驭现实世界和不断解决各种问题的能力”[7]7；另一方面基于野中郁次郎(Nonaka)关于知识转换的SECI模型，即从社会化(socialization)、外化(externalization)、组合(combination)及内化(internalization)四个方面促进成人学习者默会知识的转换与习得，服务于时空转换的成人学习过程。

(三)发挥形成性干预的引导作用，促进学习活动系统重构与完善

拓展性学习虽然强调给予集体中的个体学习者足够的自主权去诊断学习需求、制定学习计划并实施计划、最后完成自我评价、自我反思的过程，但是它并不等同于无序的集体行动，它仍然强调一个良好的可持续的学习活动系统中形成性干预的引导作用，以此来克服学习过程中的自发性与不确定的问题。主要分为内部参与者的干预和外部参与者的干预两种。内部参与者的干预主要指成人学习者之间的相互监督及反馈，表现为异质性的交往活动中成人学习者之间的摩擦与妥协：当个体的观点与集体中其他成员的观点产生分歧的时候，基于成人学习共同体的凝聚力和归属感使得集体中的成员尝试通过理性的沟通与交流达到求同存异的目标。而外部参与者的干预主要包括成人教育管理者和成人教育教师的干预。成人教育管理者是成人教育事业的指挥者、规划者和监督者，他们对成人学习者的形成性干预主要体现在成人教育法律法规的制定与颁布、成人教育经费投入的水平以及成人教育相关政策的发展导向等方面。而成人教育教师的干预主要指成人教育教师的专业化发展在推动成人教育改革与发展中的作用，强调教师对教学内容的处理、教学方法的选择、教学机制的运用等对成人学习方式、学习体验以及学习效果的影响。无论是内部参与者的干预还是外部参与者的干预，其实质都是通过一定的方法对成人学习共同体的个人及集体施加影响，通过对学习共同体中问题及矛盾的解决从而实现学习共同体的持续、健康发展。

拓展性学习理论指导下的成人学习“实质上就是创造一个成人学习的集体学习环境，帮助学习者构建符合时代特征和领域实践需求的集体知识网络的过程”[4]36。这种学习既适应信息技术广泛运用到学习领域对学习方式带来的革命性变化，也符合席卷而来的终身学习浪潮对成人学习者提出的时代要求，成人学习者也只有以这种主动适应教育变革的姿态对待学习，才能在激烈竞争的社会中为自己的生存与发展觅得一席之地。