吴希文

《猫》是统编语文教材七年级上册第五单元的课文，这一单元描绘了人与动物相处的种种情形，旨在帮助学生思考如何与动物共存的问题。而若单单把这篇小说的主题落到关爱动物上，则未免失于浅薄。小说关注的对象始终是人与社会，这就对我们理解这篇文章的主旨提出了更高的要求，即通过“我”对猫的态度和行为，加强对人类自我的理解和反思，形成善待生命的意识。

一、同情：平等生命关系的建立

同情心是一种非常重要的人格品质，是对他人的遭遇产生共鸣，及对其行为的关心、赞成、支持的情感。同情心在儿童早期就出现萌芽，有效利用这种心理可以帮助学生与文章中的猫进行对话，从而建立起平等的生命关系。

在导入部分，可以让有饲养小动物经历的同学聊聊他与小动物之间的故事，用亲切、友好的情绪渲染氛围，从而把课堂带入到一个共情的氛围中。在教学活动的安排与设计上，也要尽可能地拉近学生与动物的距离，如通过帮三只猫取名字的方式来认识、了解三只猫;设置讨论环节，“在生活中，你又是哪只猫？”从第三只猫的角度重新讲讲这个故事。

小说中的第三只猫遭受偏见却不能言语，它仅有的语言就是被追打之后的一声“咪呜”，這一声“咪呜”饱含着复杂的情绪，有对“我”行为的不解与委屈，有不得不逃离的无助与伤心，也有对“我”回心转意的期待，让学生尝试着去模拟这一声“咪呜”，其实就是让学生进入到动物无法诉说却又想要表达的情绪中，这种情绪下，学生很容易与动物产生情感上的共鸣，跳出“我”的视角甚至是人类视角，设身处地关心它、同情它。

通过亲近关系，转换视角，角色互换等方式便建立起了一个生命共同体，在这个共同体中，猫与猫之间，乃至猫与人之间都没有本质的差别，都是各自独立、平等却又相互依赖、融合的生命个体。

二、丰富：对生命认识的深入

对小说中“我”的形象的认识，学生有一个逐渐深入的过程。一个爱猫的家庭最终“永不养猫”，故事本身便存在着悖论，挖掘其中的矛盾性才能加深学生对“我”乃至对人类自身的认识。这是一个爱猫的家庭，把猫视作“小侣”“亲爱的同伴”，在与前两只猫的相处过程中，处处弥漫着温馨与快乐。前两只猫的亡失也为这个家庭笼上一丝阴郁，或是“酸辛”，或是“怅然”“愤恨”。

在这样的家庭，为何总是出现猫的悲剧，这需要带着学生细细探究，生命的悲剧究竟是如何造成的，所有的悲剧，不过于天灾和人祸，第一只猫的死是无法干预的，第二只猫的丢失在于突如其来的外力，在于那些损人利己之人，事不关己、冷眼旁观之人，而第三只猫的悲剧却在于这个家庭本身。回过头来看这个“爱猫”的家庭究竟做了什么，我们真的爱猫吗？

“不要紧，我再向别处要一只来给你。”我们的心爱之物是随时可以被替代的。“那个不知名的夺去我们所爱的东西的人”“东西”一词一下子夺去了它们的生命，遑论爱与尊重。

“它也常来蜷伏在母亲或三妹的足下”“三妹有时也逗着它玩”“也常来”“有时也”，生命同样的期待与依赖，得到的却是极少的关注与关爱。“我坐在藤椅上看着他们，可以微笑着消耗过一二小时的光阴。”再次回过去看到这句话时，心中却是一股辛酸，所谓的“所爱”，不过是茶余饭后的消遣，打发时间的玩伴。

三只猫都只是“我”生活的点缀，在“我”的潜意识里，它们并不重要。这种潜意识，在面对讨厌的第三只猫时，不知不觉地酿成了残暴的“罪行”。“我心里还愤愤地，以为惩戒得没有快意。”这样的惩戒，已经不是针对猫的错误，而是为了一种“畅快的”“痛快的”情绪的抒发，是一种居高临下的“专制”与“霸道”，“我”放大了对动物的绝对支配优势，丧失了冷静与理性。

我们真的爱猫吗？答案是丰富的，随着我们阅读文章的深入而深入，在此过程中，也伴随着我们对生命行为的认识而深入。阅读的过程其实是生命体验的过程，学生将自己带入到“猫”或是“我”的任一角色中，借助文字与想象充分体会人物在特定情境下的情绪心理，通过各种各样的方式拓展自己的生命空间，丰富自己的生命内涵。审视“我”的行为过程，也是审视我们自身的过程，或多或少，我们都能从这个“我”，这个家庭身上看到一点自己的影子。

学生会自觉关联到身边的“爱”，父母对自己的爱，自己对父母、对身边人、对这个社会的爱。学生会发现，文中这样的行为，不仅表现在对待动物上，还表现在对待身边的弱者上。对动物，我们可以这样随意处置，对路边的乞丐，我们同样报以偏见。“你这小猫呀，要被乞丐捉去才不会乱跑呢！”这是对生命个体的任意欺凌与冷漠粗暴。而这样的行为，不仅出现在“我”身上，也出现在任何一个“你我他”身上。小说将我们的行为赤裸裸地暴露在白日下，将生命体作为我们阅读和审视的对象，让我们更加深入、深刻地认识生命本身。

真正的爱，是没有偏见的，是博大的，是不掺杂任何利益关系和条件的。这个话题，架构起了学生与身边一切生命的联系，从而引导学生进一步去思考用爱心经营生命。

三、选择：锻造生命的厚度

《猫》最初发表在1925年出版的《文学周报》上。自“五四运动”以来，作者同很多先进的知识分子一样，接受了来自西方的科学民主、自由平等的思想，并试图用这些思想来改造自己和社会。郑振铎在上世纪20年代初创作的很多作品中，都蕴含着公道、民主、博爱的思想，对专制、霸道等现象有着深刻的批判。

几天之后，“我”逐渐冷静下来，才惊讶于自己的暴虐，倍感难过与自责。它的无抵抗，或是出于对“我”的感情，或是因为无济于事，它愈是不作抵抗，愈是彰示出“我”绝对的权威，愈是让我们忽略了它也是与人平等、值得尊重的生命。它的死照出了“我”内心一直潜藏的“恶”，而对于这一切，“我”都无法补救。因此，“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多。”“我将怎样对它表白我的误解呢？”“表白”可见“我”重拾了对猫的尊重。

“自此，我家永不养猫。”这是一个包含张力的决定。“我”意识到了自己的武断与粗暴，也意识到了自己的专制与霸道，我为什么不就此改正，通过善待其他动物来弥补这一次的过失呢？思考这一问题，还是需要回到生命本身。任何生命都是独立的个体，都不是其他任何生命的替代品或附属品，都不该活在任何人的意志阴影下。带着忏悔与功利的善待并不是对生命真正的尊重与善待，而仅仅是宽慰了自己。“永不养猫”这一举动透露出的坚决与慎重，则显示出“我”深刻的自我反省，承担责任的勇气，和一位知识分子的纯正良知。这才是生命真正的平等、博爱。

真正明白了生命的独立性和独特性的孩子能够理解并支持这一点。陶行知在《创造宣言》中提到：“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。”生命语文教育在带着学生领略大千世界、丰富生命体验的同时，也在思考和体悟中选择生命的方向，锻造生命的厚度。

作者单位：江苏省南通市启秀中学（226000）