刘庆昌

(山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

一、问题的提出

人类对教育的思考由来已久，也因此而生成了教育思想的历史。应该说，正是教育思想的不断演化，促成了永远充满变化可能的教育生活。进而，当我们回望不同历史阶段或是不同地域的教育实践时，总是自觉不自觉地把意识转向教育实践背后的教育思想，好像教育的历史就是教育思想的历史。更值得注意的是，教育史研究领域已经习惯性地把教育思想史和教育制度史视为自己的有机构成。这种认识显然是经不起严格的理性分析的。教育思想和教育制度虽然与现实的教育存在无法剥离，但教育思想无疑是一种思想现象，教育制度显然是一种制度现象，它们均非教育存在本身。何况具体的教育思想和教育制度完全可以是未经实践的和未被选择的教育之思呢？或因此，教育史家逐渐开始重视教育活动史的研究，深层的理由是“教育活动是教育现象得以存在的基本形式”[1]。我们继续述说，教育活动不仅是教育现象得以存在的基本形式，它实际上就是教育本身。要知道教育在其历史运动的初期，基本上是没有思想和制度伴随的人类生活现象。随着教育的发展，没有思想的教育无法满足人类的相关需要，对于教育的思考也就登上了历史舞台。

不过，最初的教育思考是极其朴素的，它实际上只是用思维的方式把教育从生活母体中分离出来，其现实的存在仍是与教育活动捆绑在一起的。虽然朴素，但教育思考的历史意义却极为重要，它使得教育不再是基于本能和习惯的日常生活行为，而是逐渐成为基于思考的、高于一般日常生活行为的专项活动。可以想象出那一阶段的教育活动在主体那里，具有“我想我做”“边想边做”的特征。进一步讲，关于教育的想和做，既是由同一主体完成的，又是在同一时空中完成的。这种情形实际上是普遍存在于人类实践初期的各个领域的，也同样普遍存在于后来人类实践的诸多非专业领域。再到后来，伴随着人类教育日益提高的需要，融于教育活动中的思考就有了局限性，对教育的“想”亦即教育思考就从教育活动中独立了出来，而这一部分专事于教育思考的人，也就是今日职业的教育研究者的先驱。“想”被分离出来之后，“做”教育的人仍保持着自己“我想我做”“边想边做”的状态，但“想”教育的人却可以不“做”。渐渐的，教育思考具有了相对的独立性，从最初作为教育实践的衍生物，最终演化为与教育实践平行并立的两个系统。这无疑是一种进步，但无须争辩的是，教育实践和教育思考的分在、割裂局面也从此开始。可以想象，当教育思考与教育实践既分在于不同性质的主体，又分在于不同的时空时，现实存在的教育实践只是一个，即教育实践者的教育实践，而教育思考却有两种：一种是教育实践者的教育思考，另一种是职业的教育研究者的教育思考。那么，历史运动的今日横截面上实际上存在着两种教育思考，隐藏在它们背后的思考逻辑和思考宗旨自然是各不相同的。

走出对教育历史的简单回望，我们分明能够强烈地感受到今日教育现实中存在的教育思考和教育实践之间令人激动和错综复杂的关系。所谓的令人激动，是说教育思想和理论从来没有像今天这样与学校教育实践频繁互动和深度结合；所谓的错综复杂，是说教育实践者和研究者、教育实践和教育理论之间的关系，并不是我们期望的那般融洽与和谐。深入分析，教育思想和理论与学校教育实践的频繁互动和深度融合，一方面得益于教育实践者专业发展的自觉性，另一方面则得益于教育研究者越来越热切的教育实践情怀。而两者之间的不尽融洽与不尽和谐，实在不是一个能够轻易做出归因的问题。教育研究者更多的情况下会把原因归结为实践者对理论的学习动力不足和理解能力有限，而教育实践者更多的情况下则会把原因归结为教育理论的脱离实际。然而，有一个事实并没有引起人们的重视，此即：随着教师专业发展行动的不断深入，一线教育实践者对教育理论的兴趣已经今非昔比，他们的理论理解能力也有了很大的提高；在另一面，越来越多的教育研究者，甚至那些教育哲学研究者也正在热情地走向实践。因而，教育研究者和教育实践者相互指责对方的理由事实上越来越失去了现实的基础，但问题在于，教育思想和理论与学校教育实践之间的关系并未因此而立即变得融洽与和谐起来。

这的确是一个令人费解的问题，如果我们仍然遵循以往习惯性的思维道路，不仅问题的解决无望，而且对已经存在的、包含着各方努力的低效努力现象无法理解。在我看来，以往对于这一问题的思考，我们还是过多地关注了教育研究主体和教育实践主体各自的动力和能力，却对两种主体所从事的活动之不同性质少有分析。简单地说，教育研究是认识活动，教育实践自不必说，是实践活动，这两种活动的逻辑和宗旨当然是大不相同的。对于教育实践问题，我们暂时悬置，单说教育研究，不论其类型如何，均要遵循认识论的原则，并均以求得教育知识与方略为其宗旨。乍一想来，教育研究的宗旨不正可以满足教育实践对教育知识和方略的需要吗？事情远远没有那么简单。其复杂之处在于，教育知识如果不能为教育实践追求的教育效果和效率有所助益，那它对于实践者来说就只是可以记问的材料。至于教育研究所求得的教育方略，虽拥有实践者乐见的名称，但不会是可直接进行操作的技术程序。如其不然，类似启发教学、因材施教这样古老的教育方略不就人人可为了吗？事实上，能够成功实现启发教学和因材施教的教育者迄今为止仍然是较为稀缺的。现在，我必须要道出一个问题，即思维方式。我想要说的是，无论是历史上的教育思想家和理论家，还是今天的教育学家，也无论他们自己是否亲身参与教育实践活动，当他们进行专门的教育思考时，都在不同程度上让自己的意识走出了具体的教育情境。尤其是近代以来的教育学家，他们的教育思考，就思维方式来说，与教育实践者相较，所遵循的逻辑不能说毫无联系，但应分属于不同的系统。如果教育实践者意欲理解教育思想和理论，就不必把精力完全花费在思想和理论所内含的观点上，而应该重点关注其背后的逻辑。正如经济学者林毅夫所言，“经济学对学习者真正有用的，是在这些错综复杂的理论背后，所反映出的一套观察个人行为及社会现象的思维方式”[2]林毅夫推荐序。林毅夫在这里所说的思维方式，实为经济学的思维方式。那么，在教育思想和理论的背后是不是也存在着一套“教育学的思维方式”呢？答案是肯定的。

二、概念的界定

保罗·海恩等人谈到经济学的思维方式时所说的，“等你自己有了实践经验，你就知道它是怎么回事了”[2]4，他们之所以这样说，并不是在回避什么，而是难以对其做简洁清晰的描述，但他们还是明确地认为，经济学的思维方式“它指一种方法，而不是一套结论”[2]4。现在我们谈论教育学的思维方式，也可以肯定地说，他不是一套结论，也只能是指一种方法。但与经济学不同的是，教育学的思维方式并不是一个人只要有了一定的教育学经验就能自然知道的，原因是不同时空中的经济活动逻辑的相似性远远大于差异性，而不同时空中的教育活动逻辑的相似性则与差异性难分上下。这也应是不同国家之间的经济领域比教育领域更容易相互学习和借鉴、更少沟通的文化障碍的深层原因。换言之，如果经济学的原始假设更容易成为人类的共识，那么教育学可能从一开始就在不同的时空中从不同的逻辑起点展开。经济学无疑是最具有典型性的社会科学，而教育学的学科性质至今仍然被争论不休。不过，这一切也许并不影响我们对教育学的思维方式这一概念进行界定，因为界定作为一种逻辑学作业，其结果毕竟是形式性的，无涉文化和意识形态的时空差异。

从语言学的角度看，“教育学的思维方式”这一语词本身已经明示了“思维方式”这一基础性的意义，“教育学”一词在其中是起限定作用的。但这一限定绝非修饰，而是表明存在着一种属于教育学并能标识教育学的思维方式。不过，这只是汉语言范围内的一种分析，不见得能够尽显“教育学的思维方式”的全部含义。为避免语言可能形成的思维局限，我们不妨再分析这一概念的英语表达。借鉴“经济学的思维方式”之英语表达“the economic way of thinking”，从结构上来看，其准确的汉语表达应是“思维的经济学方式”，其内涵应是人类思维在经济学中的个性化显现。那么，“教育学的思维方式”的英语表达则应是“the pedagogical way of thinking”，其内涵自然是人类思维在教育学中的个性化显现。须知，形式意义上思维方式是无所谓经济学或教育学的，实际使用的“教育学思维方式”，只能是实质性的而非形式性的概念。

如果是实质性的概念，那么，教育学的思维方式说到底只能是教育学家的思维方式。教育学是教育学家的创造，而只有作为创造主体的教育学家才会有自己的思维方式。问题是教育学家的思维方式又是什么呢？当然不是教育学家作为普通人的思维方式，而是他们在思考教育时不同于其他人的一种思维方式。如果教育学家与他之外的人们在思考教育时真的存在着比较稳定的个性化思维方式，那就说明教育学家的思维方式亦即教育学的思维方式是一种真实的存在。在这样的区分中，我们或者默认了或者惊奇地触碰到一个事实，即教育学家思维的教育与其他人思维中的教育是不完全一样的。为了说明问题，我们选择政治家、教育资本家和学校教师三种重要相关者加以分析。对于政治家来说，由于他们的思考范围是整个社会系统，所以教育在他们的意识中，一方面是社会系统的有机组成部分，另一方面，教育必须是一个有意义的功能单位。“建国君民，教学为先”就是典型的政治家思维，我们可以从中想象出政治家所期望的教育功能。但需要指出的是，政治家不只是思考狭义的政治，经济、文化等事业的发展均在他们的思考之列。“经济要发展，教育须先行”就表达了政治家对教育作为人力资本制造过程的清醒认知。今天，我们讲学校教育要培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人，也是对以往政治家教育思维的继承和发展。对于教育资本家来说，由于他们的基本追求是经济的利益，因而他们通常不会去关心教育内部的细节。教育在他们的意识中必须是能够赢得购买者的凝聚物，至于教育是追逐理想还是迎合现实，他们通常是没有立场的，他们的思维方式是经济学的而不是教育学的。相比较而言，学校教师意识中的教育就不是一个整体的功能单位，而是寓于过程的各种细节。由于学校教师是在某种意义上属于不同教育利益主体的雇员，他们一方面要间接地满足不同利益主体的需要，另一方面，他们独立的人格又会驱使他们尊崇教育自身的原则，做到极致时就有了教育家的心态。从理论上讲，学校教师无须具有教育的功能性思维进而遵循功利的原则，但在现实中，由于他们不可能成为纯粹的教育者角色，也不得不对利益主体做不同程度和方式的迎合，并会对世俗的哲学做出自觉或不自觉的妥协。然而，正是这种不纯粹，使得最贴近教育自身的学校教师也不可能拥有教育学家的思维方式。

不用说，教育学家在认识的领域一定是纯粹的，这并不是因为它们作为普通人拥有比政治家、教育资本家和学校教师更高的觉悟和境界，而是因为他们做的是理论的而非现实的工作，只需遵循纯粹的理性，而一切现实中的教育者或教育利益相关者，必是在现实的境遇中面对教育的，远远不具有教育学家在认识领域的自由程度。如此来看，教育学家的思维方式首先具有认识上的自由品格。这种自由当然不意味着教育学家可以在认识领域为所欲为，仅仅意味着他们可以超越现实的物质条件限制、经济利益诉求和意识形态的规约。也正是这种自由使教育学家可以对教育做比较纯粹的学理性思考，进而学理性无疑也成为教育学的思维方式的基本特征，教育学在某种意义上也成为关于教育的学理。而政治家、教育资本家和学校教师意识中的教育道理则是与现实情境、利益、价值和意识形态无法分开的关于教育的事理。反过来，教育学理就是“从‘教育事理’发现结构事理的关键概念，然后再在教育价值原则引领下，运用关键概念进行逻辑运演所获得的高度抽象的道理”[3]。从关于教育学理的认识中，我们意识到教育学家尽管具有认识上的高度自由，但教育自身的特性，使得他们至少无法摆脱价值的引领，因而教育学的思维方式之纯粹其实也是相对的。而使其不能完全纯粹的价值引领又反过来促成了教育学的思维方式的价值性。当然，严格地来说，价值性也是从属于学理性的。

概括起来，教育学的思维方式具有认识上的自由和纯粹，又因教育的积极价值追求而具有价值性。结合教育学思维方式通向学理这一特点，我们就可以把教育学的思维方式界定为：教育学家以探索教育的可能性为目的，在一定的原始假设基础上，运用概念进行逻辑运演，建构教育学理的思维方式。在这一界定中，探索教育的可能性是教育学思维的基本追求，与之对应的教育的现实性考察，虽然也是教育学的题中之义，但它并不具有教育学的个性，遵循的是一切科学研究的思维方式。我们依此也可以说教育学思维的本质是对 “好教育”的无尽追寻。作为既成事实的教育，它究竟是什么的问题客观上只有一个答案，而优异于既成教育事实的“好教育”究竟是什么则具有多种可能性的答案。教育学家的创造性正是在追寻教育通向更好境界的道路上才表现得淋漓尽致。这一界定中的原始假设是教育学思维的基础，其中必有能够反映教育事实的核心概念，而其本身则是一个具有扩张潜力的直觉判断，教育学家可以从中演绎出类似于定理的次级教育判断。在关于教育学的历史逻辑探讨中，我曾揭示出术—理—道的历史发展次序和道—理—术的逻辑建构原则，以此观照教育学的思维方式，其中的原始假设就相当于教育之道，而从原始假设中演绎出的次级教育判断则相当于教育之理。这一界定中的概念逻辑运演是一切理论思维的基本样态，教育学思维在认识上的自由和纯粹正是在此过程中得以充分显现。运用概念进行逻辑运演，在教育学思维中无疑要接受价值的引领，但思维运演一旦开始，必会遵循纯粹的逻辑原则。纯粹的概念逻辑运演也是教育学思维具有自由品性的前提条件。具有了自由品性的教育学思维并不会因此而脱离价值的引领，原因是价值实际上已经被凝结在构成教育原始假设的核心概念和基本判断之中。

我们对教育学的思维方式作如上的界定，一方面可以使其在我们的意识中得以明晰，另一方面是具有教育学方法论意义的。客观而言，我们从具体的教育理论著作中或许能读出明晰的思维路线和结构，但从教育学学科意义上，我们却很难获得明晰而稳定的思维路线和结构。因而，莫说大学教育学系的学生，即使是教师及研究人员，也很难自信地述说教育学的知识结构。间或有个体自认为可以对教育学做逻辑的言说，他的言说也很难成为公共性的认知。这种状况的成因，说到底是与人们对教育学的思维方式未能自觉联系在一起的。进一步说，每一个教育学家都会有自己符合逻辑的理论建构，但所有的教育学家至今并未就教育学的思维方式取得共识。结果是，自教育学作为一个学科存在以来，在每一个历史时期都会有为人推崇的教育学家及其个人的理论建构，却没有形成超越具体教育学家个人的教育学理论结构。如果这一状况不能加以改变，在未来，仍然会不断上演“你方唱罢我登场”的教育学剧目。反过来，如果这一状况能够加以改变，教育学家也就能像数学家和各种科学家一样，只需发现或接受难题进行研究，而无须独立构建自己的思想和理论体系。或有人认为这是一种不符合教育学实际的认识，或有人会机智地拿来黑格尔的“哲学就是哲学史”来为教育学的过往辩护。果真如此，只能说明他们对教育学和教育的本质尚无深刻的认识。要知道与教育同为人文社会实践的政治、经济、法律等活动，已有相对应的、思维路线和结构明晰的政治学、经济学、法学等客观存在。教育学为什么会长期处于教育学家各自为政的状态呢？从学科建设和发展的角度看，我以为主要是教育学领域的元研究相对薄弱，以致学科的基本范畴、基本原理、基本追求未成共识。这便使得教育学尚未步入一定范式下的常规发展阶段，并使得教育学如赫尔巴特当年所担心的那样被各种学科外的思潮牵引，“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”[4]。正是从这一意义上讲，我们说对教育学的思维方式进行界定具有教育学的方法论意义。起码有一点必须指出，即没有关于教育学的思维方式的界定，教育学问题和教育问题仍将继续被混淆，进而教育学研究和教育研究也必将继续界限不明、相互僭越，教育学知识建构的材料和教育知识建构本身也必将难以彻底分离。

三、一种可能性的阐释

界定使我们完成了对教育学的思维方式的形式性认识，这当然是十分必要的，但因其超越了教育学研究的经验实际，并不能给人以真切的感觉。现在，我们需要在界定的基础上去探寻教育学的思维方式之可能的存在方式，一则是自觉行走从形式到实质的认识过程，二则可以说明我们所讨论的问题并非虚妄。应该说，每一个教育学家都会尝试建构具有普遍价值的教育学的理论体系，作为结果，各种与具体人物相联系的教育学陆续出现。但无论具体人物的教育学建构在一定的历史阶段如何受人推崇，均既没有终结对教育学的个人建构尝试，也没有个人的教育学升格为普遍的教育学。这种状况的确“使人以教育职业和教育学分支学科的不断分化为由而放弃探寻跨学科的教育学基本思想，代之以许多并存的普通教育学反思形式”[5]3，但仍然有杰出的教育学家持续着寻求普遍适用的教育学建构的努力。底特利希·本纳说道，“只有依据教育思想和行动的独特性这一悬而未定之问题存在的历史事实，才能证明建立普遍适用的教育学基本思想的可能性和必要性”[5]3-4。很显然，在本纳看来建构教育学基本思想是可能的，也是必要的，而他所说的教育学基本思想，具体而言是教育思想和行动的基本结构，与我们所谓的教育学的思维方式是相通的。我理解这里的可能性，除了本纳指出的教育思想和行动的独特性可以作为基础外，还有一个重要的事实是，的确存在着一个处于缄默状态却是教育学家之间相互心照不宣的某种教育原始假设和基本的思想和行动逻辑的事实，否则，他们相互之间就很难进行交流与借鉴。然而，对于教育学的思维方式的探寻也只能保持面向长远的乐观，因为达成目的之前需要付出的认识论努力是较为复杂的，这中间既需要对教育自身的本体论思辨，还需要寻求得到具有普遍意义的逻辑形式。这两种性质的努力实际上也成为我们初步阐释教育学的思维方式的基本方向。

(一) 指向人的发展的“爱智统一”的实践干预逻辑

教育自走出原始起源阶段之后，宽泛而言，可以说是思想和行动的统一体。通俗言之，进行教育的人不仅知道自己在进行教育，而且对自己进行的教育是有想法的。这里的想法既可以是他们所在的群体的共识，也可以是他们自己的独特认识。在此基础上，我们说教育是有意识的人类生活实践现象。什么是有意识呢？首先是有目的，其次是有计划。单说有目的，在最朴素的意义上，教育者的目的一定是为了受教育者的利益。当然，受教育者的利益之内涵是具有历史性的，在最初不会是后世才有的人的全面发展，更现实的内涵应是受教育者的生存和生活的趋好。如果我们默认受教育者的生存和生活趋好必以他们自身综合力量的增益为前提，那么在最广义上，进入自为阶段的教育就开始在较弱的意识水平上指向人的发展。教育者为此目的所进行的教育就其实质来说属于一种善意的干预。此处所谓干预，就是教育者主动施与受教育者的、意在改变受教育者自然状态和自然过程的影响；此处的善意，就是为了受教育者的生存和生活趋好。回望历史，教育的思想和理论，无论其个性如何，无不分布在善意和干预这两个领域。

首先说善意。它的最高意义是指向人的发展，其根源在于个体生命的有限性所导致的、上一代人对下一代人的希望。正是基于这种希望，人类社会不仅可以在生命的意义上繁衍延续，还能在生活的意义上不断向前发展。为了实现这一愿望，教育者实际上并没有简单地抱有这种希望，而是把它转化为他们教育行动的关怀性和建设性。关怀的情感内含成人世界对新生一代的呵护，使得教育行动有了温度；建设的立场，内含有意义的传递和付出意识，使得教育行动有了深度。以上所述可以说是业已存在的历史事实，我们只是选择了“希望”“关怀”和“建设”几个概念进行了思维的组织。从此意义上讲，通常所谓的事实，其实只是经由人的思维组织过的事实。一切理论的建构实际上都是在思维组织过的事实基础上进行的。自在的存在不存在范畴的分化，走进语言的事实是人用思维把握对象的结果。在干预的善意这一范畴，教育学家实际上进行着两个方面的努力，其一是人的发展的标准设定和论证，其二是本着关怀的情感和建设的立场对教育伦理关系的建构。关于人的发展的标准，我们切莫以为完全是由教育系统之外的主体所确定。在现代社会，即便是国家确定的人才标准，其思想来源仍然是教育学家建构的人的发展标准。当然，教育学家本就不在社会之外，他们对人的发展的思考，根底上也会基于社会发展的需要，只是同时还会兼顾人的发展，有的时候可能还会把人的发展放在第一位，但这一切都不会影响它们成为国家设定人才标准的依据。客观而言，除了消极出世的道家人物，古今中外的思想家所建构的理想人的形象无不具有社会性的色彩，从而也成为他们理想中的社会的有用人才。就人才的素质结构来说，核心的要素是德与智，完美的表达是和谐发展的人或全面发展的人。教育学是需要优先建构人的发展标准的，这不仅是其实践品格的重要表征，也是其展开教育手段性思考的实践逻辑前提。关于教育伦理关系的建构，在传统社会基本上是家庭生活伦理和政治生活伦理的复制，而在现代社会，教育学思想和理论在其中发挥着越来越重要的作用。虽然可以说教育伦理关系永远不可能不受家庭生活伦理和政治生活伦理的影响，但教育学家在这一领域的创造性工作，的确制造了更有利于教育目的实现的教育伦理关系。实际的情形比较复杂，但关怀性与建设性应是教育学家建构教育伦理关系的基本原则。关怀的情感与建设的立场是教育者善意的灵魂，而教育伦理关系的运动正是教育者善意传递和实现的重要途径。

其次说干预。它是教育的行为本体，内含教育者欲改变受教育者自然状态的意志。如果没有这种意志，也就不存在所谓的教育。长期以来，因受科学思维和简单唯物主义思想的影响，我们的教育学不见得刻意回避“干预”和“意志”，但实际情况真的是接近中立地把教育表达为具有温和色彩的“培养”，教学、训育和管理则被处理为被技术理性浸染过的教育手段。在人们的意识中，干预总体上是一个带有权威主义色彩的概念，因而在泛民主的今天，人们就会下意识地回避和抵触这样的概念。这是一种非理性的观念，从而持有这种观念的人实际上回避了教育的特性，忘却了干预一方面意味着作为外力介入对象的存在状态，另一方面自带着干预者的权威意志。权威是一种有价值的人文力量，教育者不必回避和抵触，而且要在意识中严格地区分权威和权威主义。教育中最基本的干预行为有三种，即教学、训育和管理。教育学在方法范畴的研究就集中在这三个方面，进而教育学家的创造也主要表现在他们关于教学、训育和管理的思想和理论建构上。教学主要是教师对学生学习过程的干预，目的在于提高学生的学习效率、增强学生的学习效果；训育主要是教师对学生道德思维和行为的干预，目的是要让学生的道德思维和行为符合社会积极价值的要求；管理主要是教师对学生日常行为的规范，目的是要让学生的言行符合学习者和受教育者的角色期望，最终服务于学校有秩序的教学和训育活动。教育学的思维方式的建构，就是要把不同情形的干预用思想和理论的方式统整起来。

指向人的发展的爱智统一的实践干预逻辑，就是统整各种情形干预的一种思维方式。这种教育学的思维方式的实质是：(1)把干预设定为教育的行为本体。换言之，教育说到底就是一种干预，是教育者针对受教育者实施的意志行为。教育者的教育意志并非他们个人的教育意志，而是对受教育者监护人的或是国家教育意志的承载。在此意义上，对于教育中的权威和干预过于敏感的思想者多多少少是有些理想主义倾向的。(2)为了人的发展，既是教育干预的理由，也成就了教育干预的善意。教育学在这里能有所作为的范围有限，最关键的是要对干预的合理性做出哲学的论证。(3)爱智统一是教育干预具有合理性的操作性原则。因为兼具爱智的干预既可合于人的目的，也可合于教育这件事的规律。具体而言，爱智统一之后，教育者的爱就成为智爱，教育者的智就成为爱智。最美好的教育情怀和最高明的教育方略均能从智爱和爱智中而来。

(二)遵循“道—理—术”次序的理论建构逻辑

如果指向人的发展的“爱智统一”的实践干预逻辑属于教育学的思维方式的内容侧面，那么，遵循“道—理—术”次序的理论建构逻辑则是教育学的思维方式的形式侧面。也可以说，内容的侧面显示了教育学的思维内容，形式的侧面则显示教育学的思维框架。与内容的侧面相比，形式的侧面更难以获得人们普遍的认同。原因是内容的侧面就是教育，而教育作为一种历史性的文本就摆放在那里，而且经过几年前的实践，一种实践的逻辑客观上已经印刻在文化记忆之中，但对教育这一事实的理论表现，其形式的可能性就要复杂得多。尽管如此，我相信不同的教育学理论建构逻辑，从欣赏的立场上说是各有其美，但从认识竞争的角度讲，还是有高低之别的。衡量其高低的标准如果只设一个，我以为应是看它是否既能对已有的教育学思想和理论具有组织功能，又能作为引领人们进行教育学研究的罗盘。

把“道—理—术”作为教育学理论建构的次序，并非纯粹的主观想象，这一认识是我寻找“教育学的历史逻辑”的副产品。在《寻找教育学的历史逻辑》一文中，我论述了人类教育思考就顺序来说，经历了从教育之术到教育之理再到教育之道的过程。形象地说，人们思考一件事情的第一原则是功利的，那就是怎样能把事情做好，这就是做事方法的亦即术的问题。当人们具有反思的能力和习惯时，他们会追寻一种做法之所以有效和无效的原因。如果反思成功，他们将能获得隐藏在行动背后的因果关系，此因果关系也就是能够说明术之好坏的理。随着教育实践经验的扩张，人们会发现教育中的理不止一二，但又都属于教育之理。如果他们愿意追问不同的理能够共享教育之理名称的原因，就走上了通向教育之道的道路。显而易见，从术到理再到道，是历史的逻辑。当我得出这一结论时，立即就想到了这一历史逻辑的逆向过程正是教育学理论建构的逻辑。

教育学理论建构的实际方式总体上是充分考虑实践的，剥离掉一些基本理论问题，大致可以概括为“目的—手段”模式。这种教育学理论建构模式看似合理且被人们普遍接受，实际上处于教育学理论建构的初级阶段，即表达教育事理的阶段，尚未达到表达教育学理的水平。须知教育理论固然是对教育事实的反映，但这种反映绝不是简单的摹写，而是能动的、创造性的建构。教育学理论的重心，从来是永远也是对教育可能性的探寻，因而，“道—理—术”的次序更为基础，也更能满足教育实践者形而上学的追问。所谓教育之道，并不是纯粹的自然之道，而是基于自然之道的人文之道，这就注定了它必然和内涵自然的可能性和人文的必要性两种意义。用哲学的语言说，教育之道就是教育的本体，比如在我看来就是指向人的发展的善意的干预，那么，其中的自然的可能性是受教育者的可塑性，而人文的必要性则是人的发展的必要性。从这一教育本体中，我们发挥想象力，是可以演绎出一系列教育之理的。把教育之理与具体的教育任务和情境结合起来，又可以开发出教育之术。综合起来，这就是教育学的思维方式。