肖红玉 伍小梅

摘   要： 小学全科教师是我国乡村教师培养的改革方向，培养小学全科教师能解乡村小学师资不足的燃眉之急。通过对吉安职业技术学院小学教育学院260名学生进行问卷调查，发现乡村小学全科教师人才培养中存在一些问题：学生职业认同有待加强;没有灵活解读“全科”的概念;课程体系不合理及资源整合性欠缺。本文针对这些问题提出职前培养对策，以推动国家基础教育的发展。

关键词： 乡村小学   全科教师   问题   对策

从2012年《小学教师专业标准（试行）》提出的小学教师应了解多学科知识，到2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出：“在借鉴国际小学全科教师培养经验的基础上，根据小学教育的实际需要，重点探寻小学全科教师培养模式。”之后，2015年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》及2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，都把“全科教师”作为我国乡村教师培养的改革方向。因此，全科教师的培养极其重要，是我国农村小学教育发展的必然趋势。

1.乡村小学全科教师的含义及培养目标

1.1乡村小学全科教师的含义。

在对全科教师的认识中，有些学者认为可以降低各学科的专业性，只要注重学科的广度就可以;有些学者理解为“能够担任农村小学阶段的所有学科的教学和班主任工作的教师”[1]（81-85）。笔者认为乡村小学全科教师应该注重知识和素养两方面，即不仅能同时担任多门学科教学，还必须具备人文素养、艺术素养和其他素养。因此，理想的全科教师是知识素养具有全面性、通识性、广博性，专业基础及专业技能扎实，具有小学多门学科教学能力，教育教学能力强，且能从事教育教学研究和管理并具有奉献小学教育事业精神的教师。

1.2乡村小学全科教师的培养理念和目标。

国务院颁布了一系列扶持乡村教育事业的政策，根据当地乡村教育实际需求地方政府和师范院校应相互协作加强本土化培养，形式多样定向培养“一专多能”的乡村教师[2]。例如，吉安职业技术学院作为一所以培养乡村小学教师为主的地方院校，在借鉴百年老校吉安师范学校培养师范生经验的基础上，以“德高为师，身正为范”作为培养小学全科教师的基本价值取向，力求培养能够胜任小学多学科教学工作需要，能立足于吉安基础教育的卓越小学全科教师。总而言之，农村小学全科教师的培养目标是其一乡村小学全科教师能够实现以德为先、以德化人的德育目标;其二不仅拥有对小学各门学科的广博的文化知识，还了解农村的乡土文化和风俗习惯;其三能够拥有扎实的教学基本功，具备各学科实施教学设计的能力，能够利用多种教学方法充分调动小学生学习的积极主动性。另外，农村环境较艰苦，交通不利，生活设施缺乏，全科师范生还要有较强的生活适应能力。

2.鄉村小学全科教师培养中存在的问题

笔者在吉安职业技术学院小学教育学院16级五年制大专（初中起点五年一贯制）、17级五年制大专和19级三年制大专（高中起点三年制）3个年级中各随机抽取2个小学教育（以下简称小教）班级中260名学生进行问卷调查，问卷主要涉及“基本信息”“报考动机”“学习收获体验”和“就业期待定位”等7个方面，对调查结果的分析发现，目前乡村小学全科教师职前培养过程主要存在以下四个方面的问题：

2.1学生职业认同有待加强。

学院招收初中起点的五年一贯制学生都是来自各县农村，大部分学生家里经济较紧张，由于国家政策的支持，师范生免收学费。一些学生和家长看中免费师范生“两免一补”的优惠政策。从调查结果来看，学生在报考小教专业时，仅有30%的人是出于“喜欢教师职业”，其余都是类似于为了减轻家庭经济负担、假期较长或获得一份稳定的工作等。高中起点的小教三专生报考动机不仅是以上原因，主要还有因为高考分数未达到心仪大学的分数线而被迫报考吉安职业技术学院小学教育专业。这样的师范生主要从个人利益出发，并非出于对农村教育事业的热爱而报考，很难保证生源的质量与适切性，很难实现“下得去、留得住、教得好”的目标。

2.2“全科”培养目标定位尚不明确，没有灵活解读“全科”的概念。

关于全科教师的培养目标，大多注重多学科教学，但师范生专业素养的培养不能被忽略，对于“全科”培养目标，师范院校不仅要有明确的指向，还要注意差异性。农村小学需要的是全科教师，依据这样的需求，师范院校应力求培养“一专多能”的人才。全科教育主要的特点是以跨学科为基础，本质上是综合多门学科的全面知识，再将所学的全面知识传授给学生。通过问卷调查发现，全科教师在被培养过程中开设课程不仅内容太广，而且不成体系，学生仅仅是在粗泛地接受所学的知识。比如，对于多数来自农村的初中起点师范生来说，一些专业性较强的实践性学科，例如音乐、舞蹈、美术等，通过大学短短几年的学习很难达到一定的专业水平，对于小学教师“全科”的概念，各师范院校要灵活解读。

2.3课程体系不合理，课堂满意度有待增加。

小学教育专业的人才培养课程由专业核心课、专业基础课、专业选修课、公共课和综合实践必修课这五部分构成，与其他师范类专业所修课程在结构上并无明显差异。小学全科型教师要求教师具备广博的知识结构，这就要求专业基础课模块的学科设置全面，符合未来小学生即将面临高考文科和理科不分科的全面知识结构;部分专业核心课程内容出现重复，课程类型以学科课程为主，师范生必需的特色课程和综合实践活动课程需要优化。教学活动性要改变“一言堂”的授课形式，真正体现以学生为主体的教学模式。

2.4资源整合性欠缺。

资源整合主要包括对学习资源、课程及对师资的整合。学习资源的整合主要表现为学生对硬件资源的使用及对实践类课程学习机会的提供两方面。比如钢琴课实操练习机会少;问卷调查结果发现有过半的学生表明学业负担重，每门课程都有作业，原因主要是学校开设的课程多、压力大;全科教师的特点决定了职前培养的师资结构有复杂性与特殊性，但是师资调配不足，只能让现有教师担任全科师范生的各学科教学任务，在一定程度上影响了小学全科师范生的培养质量。

3.全科小学教师职前培养对策

培养一批批高质量乡村小学全科教师是城乡义务教育保持均衡发展的迫切需要，笔者根据目前乡村小学全科教师职前培养中出现的问题，提出以下策略：

3.1全面落实全科师范生招生政策，规范全科师范生选拔过程，强化师范生的职业认同感。

报考前应为学生提供多种便捷的了解通道，在了解全科教师专业性质的基础上，让学生由盲目依从转向主动报考，所以加强对小学全科师范的政策宣传是必要的。为确保乡村小学全科教师的生源质量，应优化招生对象，采取大类招生，二次选拔等方式，对达到录取分数线的，在录取前采取加试的方法考核学生的音体美特长，必要的话，还要对其农村小学教育情怀进行考核，这样能保证生源质量得到进一步提升。在培养过程中学校应教育师范生忠于乡村教育事业，主动研究和探索乡村教育的见习、实习活动，感受乡村小学教师应有的责任，充分体验乡村小学教师的职业情怀，提升职业认同感。

3.2正确解读“全科”教师，明确培养目标。

正确解读“全科”教师是培养全科教师的基础。全科师范生应明确“全科”即以跨学科为基础的学科统整教育。教育者不应该把“全科教师”简单理解为“全才教师”，即把全科教师当成精通所有知识与技能的教师，这样的话是有悖于学生发展具有差异性的规律的[3]。根据《小学教师标准》的培养目标，对“全科”的理解，教育工作者应以学生具备的专业文化素养为出发点，要求不仅要掌握广博的学科素养，还要形成良好的人文素养、科学素养和艺术素养。在明确培养目标的基础上，根据农村小学教育的实际情况，把具有特色的课程设置在全科师范生培养方案的课程体系中。在我国，小学全科教师的培养是有先例的，这种培养模式在我国的中等师范学校培养师范生时就曾出现过，因此，小学全科教师的培养在一定程度上继承了原来中等师范学校培养模式。目前，小学全科教师的培养，无论是从概念上还是从培养的理念和思路等方面都发生了深刻的变化，同时也借鉴了一些国外的先进做法，是教师教育发展过程的产物，具有时代性、变革性和不可逆性。

3.3完善课程体系建设，重构课堂教学模式。

未来乡村小学要在不断借鉴欧美等国家经验的基础上，构建具有本土化的小学全科教师职前培养课程体系，有必要在通识课或教师教育课程之中融入“农村本土文化”方面的内容，更有必要在这些课程中加入“农村留守儿童教育”等方面的知识，加深师范生对农村本土文化的了解[4]。而且，要注意不同结构课程类型所占比率的合理性，教学实践课所占比率要提高，应合理地、全面地设置专业基础课和专业核心课，符合未来小学生面临高考文科和理科不分科的全面知识结构。另外，还应注重师范生的职业能力的培养，对师范生的器乐、書法、粉笔字、普通话等基本教学技能进行阶段性检测和考核。这样就能保证师范生所需的教学实践能力，也能保证全科型教师的所需具备的全面知识结构。在夯实学生基础知识的基础上，还要适当调整必修课和选修课之间的比重关系，允许学生根据兴趣发挥特长。要通过有效的教学方式调动学生学习的积极性，构建有效的课堂教学模式需要通过加强师生间的互动交流实现，通过小组合作学习等方式充分发挥学生的主观能动性，调动学习积极性。开拓第二课堂是针对目前大班额教学进行有效的课堂教学方法。合理利用网络教学平台，比如慕课、云班课等可为小学全科师范生提供更好的课前课后学习辅助性资料，突破教与学的时空限制，提高教学质量。

3.4促进多方共同体建设，完善人才培养质量保障体系。

乡村小学全科教师职前培养一方面是依靠校内共同体的相互协作：首先，教师在平时教学过程中一旦发现问题，就及时召开教研组会议共同研讨，寻找解决方案，做到实时监控师范生的整个培养过程，有效捕获全科师范生在每一阶段应实现的目标和应完成的任务。其次，依靠课程整合的师资团体的力量，提供广泛的课程资源，有目的地培养全科师范生各方面的能力品质。再次，加强校内院系之间的联系，实现资源共享，解决在培养全科师范生教学资源不足的问题。另一方面要依靠校外共同体的相互协作，构建高校与地方教育行政部门和小学“三位一体”的协同培养机制，地方教育行政部门一方面依据实际预测小学教师需求情况，与高校招生形成有效对接，另一方面应引入第三方评价机制，对乡村小学全科教师进行全程跟踪评价[5]。小学不仅为全科师范生提供实习锻炼的机会，还可根据实际需求，设立教学指导委员会，评估全科师范生的整个教学工作，完善乡村小学全科教师的人才培养保障体系。

总之，培养小学全科教师能解乡村小学师资不足的燃眉之急，师范院校必须全面落实全科师范生招生政策，规范全科师范生选拔过程，强化师范生的职业认同感;正确解读“全科”教师，明确培养目标;完善课程体系建设，重构课堂教学模式;促进多方共同体建设，完善人才培养质量保障体系。只有这样才能培养出优秀的全科小学教师，保证国家基础教育持续地稳步发展。

参考文献：

[1]肖其勇.农村小学全科教师协同培养机制探索[J].中国教育学刊，2015（5）.

[2]国务院办公厅.国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知[EB/OL].（2015-06-08）[2018-08-15]. http： //www. gov. cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm.

[3]张艳艳.全科教师培养导向下小学教育专业人才培养存在的问题及对策[J].高等教育，2019（8）.

[4]焦炜，李慧丽.农村小学全科教师职前培养路径探析[J].现代教育科学，2019（10）.

[5]郭军英.基于需求导向的农村小学全科教师培养问题研究[D].烟台：鲁东大学，2018（6）.