王彦明　王彦明

【关键词】专业协同;教师专业成长;共同体

【中图分类号】G451 【文献标志码】C 【文章编号】1005—6009（2020）78—0052—03

江苏省常州经开区横山桥中心小学顺应时代潮流，主动站到课改前沿，以综合实践活动课程建设为载体，探索出一条教师专业成长共同体发展之路，其教师团队呈现的蓬勃、“看得见”的生长样态令人赞叹。窃以为，如果用一个词来概括他们的成长经验，即专业协同。专业协同的实现需要诸多的条件，我们在横山桥小学教师身上清晰地看到了这一点。

一、主要经验

1.营造成长“真”愿景。

沃伦·本尼斯说：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”共同愿景是组织成员心中共有的愿望景象，由个人愿景整合凝聚得来，能够激发出强劲的凝聚力、驱动力和创造力。横山桥中心小学在教师专业成长共同体的建设中，注意教育文化的浸润作用，在校训“求全人格”的照耀下，在“求真”校魂的指引下，以“办一所有温度的真学校”为学校愿景，以“用真爱、求真知、做真人”为办学理念，积极开展“真教育”，精心实施“真课程”，潜心研究“真课堂”，热心培养“真少年”，开创校园生活新样态。在这样的文化感召下，全体教师树立了“求真”的教育价值观，以争做“真教师”为专业发展目标，积极进取，勇于探索。而这样的成长愿景也使得教师们产生归属感和获得感，促进了教师专业共同体的构建。

2.树立成长“真”典型。

榜样的力量是无穷的，尤其是身边的榜样。同伴引领是主要的教师专业成长途径之一，同伴的示范作用往往可以打消教师的诸多疑虑，并激励其不懈努力。横山桥中心小学在教师专业成长中注重同伴的引领示范作用，积极培育本校专家，其中以马春红老师最有代表性。马老师在被學校委以重任、领衔综合实践活动课程建设的探索之后，凭着一股子钻劲，克服障碍，积极开设各种研究课，主动向专家学习请教，逐渐揭开了综合实践活动课程的神秘“面纱”，取得丰硕的成果。为了提升自己的教育理论素养，已年逾四十的马老师刻苦攻读教育硕士学位。正是在马老师“头雁”的带领下，该校综合实践活动课程教师团队一批“雏雁”振翅高飞。2009年，学校成立综合实践活动课程专兼职教师发展共同体，使诸多教师获得专业的发展与提升。

3.依靠专家“真”引领。

专家在教师专业成长中的作用巨大，横山桥中心小学敏锐地认识到这一点。学校邀请区、市教研员“深度介入”学校课程建设和团队发展，通过听评课指导教师的教学实践，通过讲座为教师梳理教学改革前沿趋势。团队教师还积极“走出去”，到改革先进学校参观学习，观摩课堂;主动参加区、市学科中心组活动，参与各级教研员的研究课题;分层次和梯队选派教师加入市、区名师工作室，跟岗锻炼学习。也就是在这样的活动中，许多教师逐渐学会了什么是教科研以及如何进行研究。他们浸润在“专业氛围”里，潜心修炼，迅速成长。

4.聚焦实践“真”探索。

实践出真知，任何课程改革的探索必须聚焦教育实践。综合实践活动课程如何开展？主题从哪里来？如何体现学科性和学科统整性？所有的这些问题都需要通过教育实践来探究。横山桥中心小学的教师团队不畏艰难，执着追寻于专业领域，逐步形成“合作、互助、分享”的研究文化。他们聚焦立德树人的根本任务，从学生的经验出发，从生活实际出发，以各学科与各学段为依托，以项目化研究性学习为主要的学习方式，注重让学生亲历实践过程，鼓励学生建构属于自己的经验，实现个性化成长。学校还注重团队成员的多样化，积极吸收家长和社区人员进入教师团队，形成育人共同体。此外，学校还不断探索学校和社区联动机制，扩大综合实践活动的基地范围，让学生到社会中去感受和实践，取得令人满意的效果。

随着综合实践活动课程的蓬勃发展，横山桥中心小学更加注重学科统整的探索，吸引了越来越多的不同学科教师的参与，把综合实践活动与学科课程融合，以学科课程为“根”接研究性学习之“枝”，凸显学科课程的实践取向和综合取向。

5.立足研究“真”成长。

每一个教师的专业成长都必须立足于研究，孙红霞老师就是一个典型例子。她本是一名优秀的语文教师，是区语文学科骨干教师。但自从成为综合实践活动课程兼职教师之后，她通过课题研究，不断提升自身的专业能力，先后在区、市、省级综合实践活动教师基本功竞赛中获奖。2014年，孙老师被评为常州市学科带头人、常州市特级教师后备人才。学校同事戏称孙老师是语文和综合实践活动学科的“两栖明星”。孙老师的华丽转身是价值的自我实现甚至超越，而她跟着市、省里的专家们做课题、搞研究、写论文、编教学用书等，正是其成长的关键因素。

二、未来发展建议

横山桥中心小学综合实践活动课程教师团队建设确实取得了丰厚的经验，但结合时代发展和教育要求，面向未来的教育，在他们现有探索的基础上仍然有一些方面值得关注。

1.聚焦育人观念。

立德树人是教育的灵魂，立什么德，怎么立德？树什么人，如何树人？这些应该成为教育人持续探索的主题和专业成长的焦点。“中国学生发展核心素养”提出要培养学生的必备品格和关键能力，这需要我们教师转变育人观念：一是从知识本位向素养本位转变。改变过去那些唯知识论的观念，重新树立知识是学生发展的载体的观念，聚焦核心素养培养，面向学生发展的全面素养，培养全面而充分发展的人。二是从课堂育人向全程育人转变。如果说以前的育人主要在课堂上、在教学中，那么现在的育人应该在学生生活的全过程，要建立时时处处都育人的理念，使育人的指向一体化和一致化。三是从教师育人向全方位育人转变。学校教师固然是育人者，其他行政人员和职工都是育人者，甚至家长、社区工作者都应该和学校教师一样，成为育人工作者。

2.丰富专业理解。

教师专业成长的关键是建构专业理解。这包括：一是理解教师的职责与角色定位。去除教育权威意识，倡导并践行教育民主，甘为人梯，勇于奉献，以爱育人。二是理解教学的意义。教学一定是教与学的组合体，一味讲授不是教学，没有讲授也不是教学。如何在教与学之间做出恰当的转换？这需要教师聚焦教学意义强化理解。三是理解课程的内涵。“大课程观”认为学校的一切都是课程，这体现了课程的丰富性。但从某种意义上说，课程有其特定的内涵和范围，既不能肆意扩大也不能随意缩小。在学校场域内，课程指国家课程以及以此为中心进行的课程资源开发。由此，学校要聚焦学科拓展课程和研究性课程的开发、编制、实施与管理，建立自己的课程标准，专业实施。四是理解教科研的作用。教研固然重要，科研依然重要。要改变过于关注教研的状况，以读书、课题研究等推进科研工作，夯实教师的教育理论基础，提高其教育对话水平。

3.转变教学方式。

教师专业成长的主阵地在课堂。因此，教师需要积极探索教学方式的变革取向，彰显教学风格，以课堂变革提升专业素养。一是探索学生的认知风格。从“要我学”向“我要学”的转变，需要激发学生的学习动机与兴趣，这就需要了解学生的认知风格和学习偏好，以便有的放矢，真正激发学生的学习动力。二是改变教学习惯。特别是改变以往对教学经验的过分迷恋和依赖，主动求变与创新，大胆运用新技术，尝试教学改变。三是强化方法指导。从知识到方法不仅是内容的转变，更是方式的转变，因为方法具有个体性和学科性。要想找到更适合学生的方法，教师需要深入研究与探索。四是推行过程性评价。淡化结果性评价，聚焦学生学习过程的表现，强化评价的过程性和发展性，展现每一个人的精彩，以学生的获得感和成就感激发其学习兴趣。

4.强化专业协同。

专业协同可以使教师专业成长成为大家的事，用群体的力量推动个体的成长。主要方式包括：一是读书。教师要多读一些教育基本理论著作，敢啃硬骨头，从而丰富自身的理论素养。二是研究。在研究中反思、在反思中研究应该成为教师的生活常态。通过学术规范提高研究水平，通过研究级别的递进提升教育认知水平。三是听评课。通过课堂观察推进听评课，通过听评课建立对好课的理解，提升教学水平。四是主题研讨。通过群体的展示与讨论，激发思维，冲击教学常识，厘清教学认识，形成教学主张。所有的这些，都需要团队的鼓励与支持，需要形成成长的合力。

教师专业成长共同体的构建是一个大家都非常关心的问题，同时也是大家在积极探索与践行的工作。专业协同的实践效果明显，但也要注意避免同质化倾向，要通过保持个体的独立性和独特性来促进共同体建设，从这一点来说，教师专业成长共同体建设一直在路上。