栾甫贵

【摘要】传统讲授式教学在激发学生的学习积极性、主动性和创造性等方面的不足和弊端， 已经引起了教育界及管理部门的高度关注， 从而产生了启发式教学、翻转课堂等教学方法， 但这些方法在改善学生思维方式、促进学生思考积极性等方面不如质疑教学法更为有效。 因此， 以质疑教学法产生的背景及其演进、应用入手， 论述会计学教学中引入质疑教学法的理论依据与现实依据， 探讨会计学质疑教学法应用的范围、准备、程序、模式， 以期为提高会计学教学质量、实现会计学专业培养目标提供新的思路。

【关键词】质疑;释疑;启发式教学法;质疑教学法

【中图分类号】 G712     【文献标识码】A      【文章编号】1004-0994（2020）21-0054-5

会计作为一门应用型学科， 与管理学、经济学、法学等学科具有非常密切的关系。 对于置身于会计学学习的学生来说， 往往“只见树木， 不见森林”， 其更关注细节， 而忽视了相关知识的整体性及关联度， 对会计制度（含会计准则，下同）很少提出质疑， 对会计学的管理学性质、经济学性质认识模糊， 对会计与公司战略、业务、流程、商业模式等方面的关系和联系关注不够， 尤其是当今“大智移云物区”环境以及业财融合教育背景， 限制了其思维的拓展与对相关知识的理解把握， 不利于对创新能力及融会贯通能力的培育， 不利于协作学习、批判反思和扎根研究[1] 。 为此， 本文提出会计学教学中的质疑教学法， 以期为解决上述问题提供一条可供参考的路径。

一、质疑教学法的特点

质疑教学法是为求证和创新知识而实施的提出问题、分析问题、解决问题的一种启发式教学方法， 其内涵在于“解决问题”与“创新思维”， 外延包括“是什么”的求证、“为什么”的探源以及“应该怎样”的思考等诸多方面， 其重心在于增强学生对所学知识系统性、原理性的理解， 提高师生之间的互动水平， 进而实现改善教学效果、提高教学质量之目的。

质疑教学法的宗旨在于启发和解决问题， 与之关系密切的教学法主要有启发式教学法、讨论式教学法、问题引导教学法等。 启发式教学法是教师遵循认识规律， 从学生的实际出发， 在充分发挥教师主导作用的前提下， 善于激发学生的求知欲和学习兴趣， 引导学生积极开展思维活动， 开发学生的智力， 培养学生分析、解决、探究问题的能力， 使学生主动获得知识的教学[2] 。 讨论式教学法就是按教学大纲的要求， 把教材中的重点、难点、关键和规律性的内容， 以及学生在自学或实验中存在的疑难问题， 由教师或学生拟订出讨论的题目， 组织学生进行讨论[3] 。 在西方的教育改革中， 以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了一条基本的改革思路， 该思路在基于问题学习（PBL）的模式中得到了集中体现。 在我国， 为了改善学生在学习过程中死记硬背、囫囵吞枣等学习方式， 包括医学、体育、数学、语文、化学、物理等在内的许多学科都采用了问题引导教学法。 邓本强[4] 率先提出了“宣传新教学法——教师备课——教辅设备的准备——案例准备”的教学流程。 之后有学者就医学教学中应用问题引导教学法， 提出了“接受问题——病例见习——自学与思考——讨论与讲授——实践操作——考核评价”的流程。 也有学者提出了问题引导教学法在体育竞赛与裁判中的应用， 设计了“提出问题（或提供问题情景）——引导或分析、讲解与探究——假设论证、运算、推理——学生自己得出结论”的流程。

在上述教学法中， 讨论式教学法、问题引导教学法均属于启发式教学法。 讨论式教学法通过课题讨论， 重在解决教学中的重点、难点、疑点， 即主要解决“是什么”的问题; 而问题引导教学法通过提问、分析、解答等过程， 重在引导学生对知识整体性的认识和理解， 解决“是什么”和“为什么”的问题， 较讨论式教学法又进了一步; 启发式教学法则是相对于灌输式教学法而言的， 重在培养学生自主学习、主动学习、独立思考的能力， 是一类涵盖面广、内容丰富、方法多样的教学方法， 可以说是教学方法中的方法论。 质疑教学法作为启发式教学方法之一， 涵盖了讨论式教学法、问题引导教学法的主体内容， 除了解决“是什么”“为什么”的问题， 更重要的在于“应该怎样”， 具有显著的特点与优势， 主要表现在：

1. 教学理念的求异性。 各种发明创造无一不是求异的结果。 质疑的核心在于求证、好奇、疑问、探究， 可以归结为求异性， 保持和强化教学中的求异性可以更好地激发学生的好奇心、求知欲和创造力， 培养其敢于向传统、权威挑战的精神。

2. 教学重心的思辨性。 求异的实现需要逻辑、哲学的思辨。 求异是创新和创造的起点， 需要思考求异的必要性、可能性、现实性， 从中理解科学原理， 思辨其矛盾所在以及解决矛盾的思路、方法和路径。 哥白尼的日心说、宇宙大爆炸理论等都是思辨的产物， 会计中公允价值的产生与应用也是思辨的结果。

3. 教学主体的主动性。 教师与学生是教学的主体。 以质疑为纽带， 将教学双方带入寻找问题、质疑問题、观察问题、思考问题、分析问题、解决问题的逻辑中， 并从问题的梳理、解决与创新中体验到成就感， 甚至从相关成果被社会承认或采用中体会到智慧的社会价值， 从而增强教学双方教与学的主动性、思考问题的主动性、求异思变的主动性， 锻炼和培养质疑习惯与创新能力， 推动社会的发展进步。

4. 教学思维的逆向性。 质疑教学中的“是什么”重在解释现实的状态， “为什么”重在解释现实的合理性， “应该怎样”重在探寻不同的现实， 说明“这样有什么问题”“不这样应该怎样”“如何实现改变”“改变后会产生什么问题以及怎样应对”等， 这就需要逆向思维。 教学思维的逆向性除了深化对原理的理解外， 更重要的是有助于提供新思路及多层面、多视角， 有助于从模仿走向创新。

5. 教学流程的多向性。 “质疑”的问题可以是课前准备好的， 也可以是教学过程中发现的; 质疑的内容可以是课程之内的， 也可以是课程有关的课外问题; 质疑问题的结论可以是明确的， 也可以是待定、没有统一答案的。 质疑教学法的灵活性决定了教学流程是多向的： 提问的主体可以是教师， 也可以是学生; 可以是“问题——分析——结论”， 也可以是“结论——分析——问题”， 还可以是“问题——结论——分析”等。 依据探讨和质疑问题的不同可以采用不同及混合的流程， 从而扩展了讨论的范围， 有助于拓展师生视野， 加深对有关问题的认识及理解， 提高综合分析问题的能力。

二、会计教学引入质疑教学法的必要性

1. 体现会计学的逻辑学性质。 逻辑学作为研究思维形式的科学， 为会计学质疑教学法提供了强有力的方法论支持和理论依据。 逻辑学的核心主线在于概念、判断、推理， 其中概念中的内涵与外延（会计的概念与分类）、同一关系（会计对象与资金运动）、从属关系（资产与存货）、交叉关系（营利与非营利组织会计的记账基础）、矛盾关系（资产与权益）等是认识会计学内在逻辑的基础， 如何避免偷换概念、因果倒置、以偏概全、自相矛盾、循环论证、同语反复、循环定义、转移论题等是把握会计基本理论和方法的重要标志。 判断中的全称肯定判断（所有负债都是应偿还的义务）、全称否定判断（所有的资产都不是应偿还的义务）、特称肯定判断（有的负债是未来偿还的义务）、特称否定判断（有的资产类账户不是借方余额）等是鉴别会计知识、会计规则的基础思维规范和重要标准。

推理作为从已知推出未知的思维过程， 无论是演绎推理（待处理财产损失不是资产）、归纳推理（递延所得税资产）， 还是类比推理（盘亏存货是损失， 盘亏固定资产是损失）、三段论（资产是预期能够带来经济利益的资源， 存货是资产， 所以存货是预期能够带来经济利益的资源）， 都是理解会计内在知识及其与相关知识的重要方法， 更是判断和界定新发生交易事项会计处理及其外部性的重要理论依据; 而同一律（固定资产与不动产）、矛盾律（债权人投入属于负债， 所有者投入也是负债）、排中律（历史成本与公允价值）、充足理由律（开发费用资本化的条件）等逻辑思维的基本规律， 更是指导会计规则的制定、理解及应用的基本定律。

2. 缓解和解决会计学教学中的偏颇倾向。 在我国会计学教学思维中， 存在比较严重的重会计轻管理（对会计的管理功能重视不够）、重操作轻原理（对会计规则的基本原理理解不够）、重规则轻质疑（对相关会计规则合理性、科学性的质疑不够）、重簿记轻报告（对财务报告的整体作用理解不够）、重现在轻历史（对会计规则的历史演进及其背景把握不够）、重西方轻本土（对我国创新性的会计理论及方法的挖掘、运用不够）、重个体轻系统（对会计的整体认识、理解不够）、重本体轻环境（对环境变化的影响认识不够）、重技巧轻育人（对学生品德方面的渗透教育不够）等问题。 这些偏颇的主要原因在于教与学中简单的实用主义、拿来主义。

质疑教学法从探根求源、异向思维角度， 通过表层、里层、深层以及联想等因果关系的探究， 将较好地解决上述问题： 通过为什么需要会计以及对会计目的等的质疑（资源稀缺及其有效配置要求）， 增强对会计管理功能的认识。 通過类似交易事项会计处理的差异（固定资产与低值易耗品）， 增强对会计规则原理的认识。 通过有关会计处理合理性的追问（长期资产提取的减值在该项资产处置前不得转回）， 增强对会计规则质疑性的认识。 通过账务处理流程逻辑的梳理（确认、计量、记录、报告）， 增强对财务会计报告核心地位的认识。 通过对会计规则变化的质疑（固定资产取消单价标准）， 增强对会计历史演进及其合理性的认识。 通过西方会计规则对我国交易事项适用性的质疑（公允价值应用）， 增强对本土会计理论与实务的认识。通过单个交易事项会计处理性质与地位的质疑（凭证、账簿、报表、报告）， 增强对会计系统整体性的认识。 通过会计规则变化及其与政治、经济、法律、科技等互动的质疑（我国会计准则的国际趋同）， 增强对会计环境的认识。 通过会计知识水平与职业道德水平关系的质疑（会计贪腐人员的学历学位）， 增强对情商、德育、育人等方面的认识， 如此等等， 以求得会计教学与教育中相关认识、能力、思维等方面的均衡发展。

3. 调整和恢复会计学教学重心。 宽口径、厚基础、重能力是现代高等教育的基本要求， 但仅仅通过公共课、专业基础课、专业课的设置并不能满足上述要求， 还需要在会计学授课过程中将相关知识引入、整合于课堂教学中， 否则大学四年开设的60门左右的课程将只是一个“拼盘”， 而不能像咖啡牛奶一样融合贯通。 宽口径、厚基础的落脚点或目的在于提高能力， 而这里的能力是综合运用所学知识认识问题、解决问题、创新发展的能力。 质疑教学法通过对会计学知识与相关学科和知识的质疑讨论， 有助于学生更清晰、深入、全面地理解和把握所学知识， 增强会计学专业知识与其他学科相关知识的比较、融合、应用， 培养学生对会计学专业辐射思维、创新思维、外部性思维的教学模式， 逐步构建会计学的“辐射性教学模式”， 从应试教育转向能力教育。 例如， 某公司上年度少摊销费用将虚增净利润， 提高每股收益， 降低其股票市盈率， 提高其投资价值， 引起该股票价格上涨， 但一旦其造假被披露出来， 则会引发该公司股票价格下跌， 如果多家公司甚至更多公司如此造假， 必将引发股市震动甚至资本市场的动荡乃至股灾， 我国2001年左右发生的银广夏、蓝田股份等公司的造假事件所引发的连续五年的熊市就是例证。

4. 培养和提高学生开拓创新的能力。 质疑是创新的前提。 会计的发展演进以及对会计认识的提升， 也是不断质疑、革新的结果。 我国1949年以来发布实施的每一项会计制度， 都是在质疑的基础上加以改进的结果; 每一项会计规则的变更也是适应环境变化、交易事项内容变化、满足管理要求及经济发展需要的结果。 1993年实施的“两则两制”， 是适应建立社会主义市场经济体制目标的需要， 也是质疑计划经济背景下会计模式的结果; 2001年实施的《企业会计制度》， 是适应我国加入WTO的需要， 也是质疑1993年会计规则没有与国际会计惯例协调的结果; 2007年发布的《企业会计准则》是质疑2001年企业会计制度没有与国际会计准则趋同的结果。 同理， 学生毕业后对现实问题的解决， 也是质疑书本、质疑制度、质疑环境变迁及管理要求后做出的创新性认识的结果。

5. 锻炼和塑造教师传道解惑的能力。 由于课时、教学大纲的限制， 在应试教育、实用主义的大背景下， 会计学教师关注“授业”较多， “传道”“解惑”不够。 在质疑教学法下， 通过师生间的设问、提问、互问、讨论等， 在会计专业知识与相关专业知识的传授、理解中， 培养学生的人格品质、道德情操， 锻炼其解惑能力， 进而提高其独立思考、主动学习、自主学习的能力， 同时也增强教师的爱心、耐心、责任心。 如此便要求教师关注有关传道解惑的内容、技巧、方法， 锻炼和提高教师的传道解惑能力。 例如， 固定资产折旧核算中为什么设置“累计折旧”账户？设置这一账户的结果是， 经过固定资产折旧后固定资产账户余额保持原值不变。 那么， 为什么要保持原值？ 有何作用呢？ 这是因为固定资产原值可以反映企业的生产规模和生产能力， 是企业管理中的一项重要指标， 是资源配置的重要组成部分。 保持原值， 也是保持做人的本分， 人的品德不能因为时间的流逝而“折旧”。

三、会计学质疑教学法的应用

随着经济、社会、科技、法律等环境的变化， 尤其是近年来信息化、大数据、云计算、智能财务机器人的出现和发展， 给会计教育带来了重大挑战， 教学法作为教育工具， 必须服务于教育目的、内容、环境，与时俱进， 教学法也应随之调整优化， 会计学的质疑教学法也不例外。

1. 会计学质疑教学法应用的范围。 会计学作为一个较为庞大、复杂的知识体系， 涉及种种繁杂的会计分类， 如营利组织会计、政府与非营利组织会计， 财务会计与管理会计， 会计理论与会计实务， 会计史与会计制度设计， 持续经营企业会计与终止经营企业会计等。 无论哪类或哪门会计学课程， 都包含了会计学自身的知识体系及其与经济学、管理学等学科的联系， 而会计学内部各个知识点之间的相互关联、相关知识点与相关学科的关联、会计政策的规定与选择、会计理论与会计实务的差异等， 足以支撑质疑教学法的应用。

因此， 所有会计学课程均可以引入质疑教学法， 通过质疑教学丰富教学方法、激发学生的学习兴趣， 进而改善学生的思维方式、活跃课堂气氛、深化知识理解、增强创新意识和能力。 可以大胆地说， 任何会计理论、概念和方法均有其不足之处， 均可以提出质疑并力求改进。 例如， 当前资产的概念为： “企业过去的交易或者事项形成的、由企业拥有或者控制的、预期会给企业带来经济利益的资源。 ”这一定义涵盖了过去、现在、未来三个时间段， 但衍生金融工具属于未来结算， 企业不一定拥有或控制， 预期是否带来经济利益也不确定， 这便产生了疑问：上述资产的定义合理、科学吗？是否需要重新考虑？ 各门会计学专业课程中均有类似的问题或疑问， 为会计学质疑教学法的应用提供了广泛、丰富、永无止境的依据。

2. 会计学质疑教学法应用的准备。 质疑教学法的实施需要师生的合作、共同完成， 双方在上课前均应做相应的准备。 教师的准备工作主要包括： 除第一堂课之外， 每一堂课结束前布置下一堂课学生应准备的质疑点， 收集和准备相关知识、案例， 做好质疑点讨论、争议的多种可能性， 计划质疑点提出和讨论的顺序、方式、時间等。 学生的准备工作主要包括： 质疑的内容， 支持或反对质疑观点的理由， 收集相关质疑点的资料、案例， 整理质疑点相关知识， 组织质疑表达的语言， 思考解决质疑的路径、方法等。 例如， 无形资产摊销中为什么设置“累计摊销”账户？ 2006年《企业会计准则》实施前并没有设置这一账户， 设置这一账户的依据是什么？无形资产可能有哪几种摊销方法？ 2017年修订后的《企业会计准则第14号——收入》中， 为什么以控制权转移替代风险报酬转移作为收入确认时点的判断标准？在会计信息计算机化、网络化甚至智能化的背景下， 基础会计中所提到的会计核算七种方法是否适用？ 哪些方法可能受到影响？ 受到什么影响？ 如何构建和设计适用于新环境的会计核算方法？准备工作的充分程度决定了质疑教学的效果， 教学双方需要充分认识、理解、了解质疑教学的价值， 做好思想、资料、思路、语言等方面的准备工作。

3. 会计学质疑教学法应用的程序。 质疑教学法的应用可以单独实施， 也可以嵌入课堂教学内容中， 无论是单独实施还是嵌入式实施， 都可以按照“质疑——辨疑——释疑——解疑”的基本流程进行。

（1）质疑。 质疑可以由老师提出， 也可以由学生提出。 以房价下跌为例， 引入固定资产提取减值准备的问题， 提出固定资产等七项长期资产提取的减值准备， 为什么在该项资产处置前不得转回？这一规定是否过于武断而失去合理性？

（2）辨疑。 针对上述质疑， 师生之间、同学之间可以从正方与反方两个角度进行辩论、讨论， 教师不要给出自己的答案与看法， 而是让学生充分认识减值准备的内涵， 长期资产减值准备不得转回的理论依据、现实依据及其利弊， 有关减值的经济学分析、管理影响、社会后果、法律后果等。

（3）释疑。 根据辨疑的讨论， 教师应进行相关归纳、总结、分析， 提出思考问题、解决问题的思路。 长期资产减值准备不得转回， 有一定的客观依据， 是因为长期资产的价格走势具有一定的惯性， 如果减值， 短期内没有转回的可能， 如我国股市在2001 ～ 2005年持续下跌， 减值不允许转回符合一定的客观事实， 也为抑制会计造假起到了重要作用， 但该规定抹杀了资产价格转回的可能性， 一定程度上违背了实际， 如果根据以往市场价格波动规律， 规定仅在一定时期内不允许转回， 则可以较好地解决上述矛盾。 如此释疑将给回答正确的同学以极大的鼓励， 给没能准确、完整回答的同学以新的思维启示， 激励其下次思考问题时更加缜密。

（4）解疑。 教师根据课题辨疑、讨论的观点及论据进行总结和梳理， 由点展开到线、面、立体， 拓展了学生的会计视野。 针对上述长期资产减值规则的质疑、辨疑、释疑， 总结该规则出台的背景、缘由， 分析该规则的合理与不合理之处及其对企业财务状况、获利能力评价的影响， 分析该规则与国际会计准则存在重大差异的缘由及其趋同的影响， 分析其对企业投资、融资与绩效评价的影响， 分析有关经济环境变化对资产减值的影响以及公允价值顺周期效应等。

4. 会计学质疑教学法应用的模式。 根据会计学相关专业课程内在知识的特点及关联性， 本文将会计学质疑教学法的应用模式概括为以下三类：

（1）流程质疑模式。 按照通常的“设疑——辨疑——释疑——解疑”的流程实施质疑教学， 重在梳理和锻炼学生的逻辑思维能力， 如上述对资产减值规定的质疑。

（2）分层质疑模式。 通过表层质疑、里层质疑、深层质疑等逐步递进的方式实施质疑教学， 其中每个层次都包含流程质疑模式， 重在锻炼和培养学生由表及里、由此及彼的深層思维能力， 训练其由现象分析把握本质的能力。 例如， 在计提固定资产折旧时， 为什么不直接减少固定资产账面余额而是记入“累计折旧”贷方？ 理由是要保持固定资产账面余额不变， 以反映生产企业的生产规模和生产能力， 这属于表层质疑。 里层质疑是指表层质疑背后的质疑： 固定资产折旧的提取是通过一定的折旧方法实现的， 那么有哪些固定资产折旧方法可供选择？ 如何选择折旧方法？ 不同折旧方法的选择对企业的偿债能力、获利能力以及企业投融资等会产生什么影响？ 而深层质疑是指在里层质疑基础上的相关理论质疑： 固定资产为什么要计提折旧？ 折旧的基础是历史成本还是公允价值？ 企业为什么采用权责发生制？ 权责发生制的利弊及其与收付实现制的差异何在？ 是否有权责发生制与收付实现制以外更合理的记账基础？ 等等。

（3）辐射质疑模式。 由会计学专业知识与其他相关学科知识的辐射、比较、融合、应用以及会计学专业内部相关知识的联系、融合、层级递进与升华的质疑教学模式， 重在锻炼和培养学生把握知识体系、跳出会计学习和认识会计的习惯， 增强学科之间的关联性、互动性认识， 提高对会计的管理性质、经济性质的认识， 培养创新思维的习惯和能力。 例如， 会计对象为什么是资金运动？ 资金运动、资金循环、资金周转的关系与特点如何， 以及其是如何体现在会计确认、计量、记录和报告中的？ 一方面可以延伸和联系政治经济学中有关货币、资本、资本运动、资本循环、资本周转、剩余价值、剩余价值分配， 以及西方经济学中的价格、均衡价格、价格弹性、供求关系、效用等一系列知识进行深入探讨， 以此认识会计学的经济性质; 另一方面可以联系管理学中的组织、指挥、协调、控制等职能， 以及供应链管理、生产管理、技术管理、财务管理、人力资源管理、销售管理等内容， 以此认识会计学的管理学性质。

质疑教学法作为启发式教学法的一部分， 利用了各种讨论教学法的形式， 其内涵在于质疑及释疑， 重在为什么、影响及知识的整合运用， 在实施中有可能遇到课时限制、教学习惯、授课准备等方面的阻力。 关于课时限制， 可以通过抓住教学重点、疑点、难点加以解决， 学生能够自学的部分可以不在课堂中讲授; 关于教学习惯， 可以通过体会质疑教学法的优点及其效果慢慢培养， 讲授式的课堂教学虽然已形成一种习惯， 但在大学教学中往往事倍功半， 应该有所改变; 关于授课准备， 的确需要花费师生大量的精力， 但从投入产出关系角度来看， 这些投入都是值得的。 如何在会计学教学中应用好质疑教学法， 还需要我们不断总结、提炼， 在实践中不断完善， 以期为实现会计学专业培养目标提供新的思路。

【 主 要 参 考 文 献 】

[1] 杨甲睿.行动学习研究：走向反思理性的专业教育[ J].高教探索，2016（9）：81 ～ 86.

[2] 赖江基，高泽民.论启发式教学法[ J].三明师专学报（社会科学专辑），1996（2）：1 ～ 4.

[3] 李传成.讨论式教学法初探[ J].天津教育，1982（8）：37 ～ 40.

[4] 邓本强.以临床为引导教学法在神经病学中的应用[ J].医学教育，1992（2）：39 ～ 40.