易军

【摘要】目前中国高中课程改革全面实施，改变一标多本（人教版、人民版、岳麓版、北师大版），采用一标一本（国家部编统一教材），以课程标准统领学科学习。体现统一国家意识，培养适应现代化建设和实现国家富强人才目的。基于深度学习的史料解读是适应新课标、新课程、新教材新高考的重要途径。

【关键词】深度学习   历史阅读   历史解释

【中图分类号】G633.51

【文献标识码】A

【文章编号】1992-7711（2020）29-134-02

深度学习的起源可以追溯到上世纪50年代，布鲁姆在《教育目标分类》中认知维度层次的划分就体现了“学习有深浅之分”这一思想。在国内学者何玲和黎加厚2005年对深度学习内涵的界定最具代表性。他们认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，简而言之，我理解的深度学习是指教师引领，学生自主学习，而非学生自学。具有挑战性、深度参与、体验成败、形成素养、获得发展等特点，其目标是以学生为本，使学生具有独立性、批判性、创造性的优秀的学习者，成为社会实践的主人。本课题组开展基于深度学习的史料解读教学思考与尝试。

一、为什么史料解读要与深度学习结合

首先深度学习的史料解读是应对新课改下新教材资源广，信息量多的重要途径。目前新课改部编教材《中外历史纲要》上下册，作为一个模块，一学年修完。总体容量偏大，内容涵盖面广，知识点密度大，叙述过于浓缩（抽象）等问题对师生教与学是一巨大挑战。如除去活动课，上册共29课，下册共23课，其总量偏大，每课篇幅6-7页，总量为196页，（老教材每篇3-4页，总量为122页左右），其中每一个课有引言、正文及辅助栏目，仅辅助栏目就有“学习聚焦”“思考点”“史料阅读”“学思之窗”“历史纵横”“探究与拓展”等6个，这都会导致教学任务重，教学课时紧张。而解决这个问题必要方法就是引导学生树立正确史料阅读观念及方法，提高阅读速度与质量，开展深度历史学习。

说明历史事物，并掌握历史时序，将历史事物置于特定时空下进行分析;从而科学解释历史事物，认识事物本质的能力;全面、客观评价历史人物、历史事件以及基于深度学习的史料解读是适合社会发展的必要能力。随着复杂、多变的信息社会的快速发展，要求学习者必须要学得多、学得精、产出多，以便符合经济社会快速发展的能力要求，更好地通适应未来的学习、社会生活。深度学习的核心是发展学习者的高级思维能力。培养学习者的深度学习能力则是21世纪技能的重要组成部分。

基于深度学习的史料解读是实现历史核心素养重要前提。新课标以立德树人为历史课程的根本任务。以唯物史观为指导，落实习近平新时代中国特色社会主义思想。以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标。使学生形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格和关键能力。 何为历史学科的关键能力？关键能力，就是能运用科学的史学理论和方法来认识和解释历史的能力。具体流程首先学生能收集、阅读辨析史料，再运用唯物史观的基本观点认识并历史现象;最高阶层是发现和论证历史问题，独立提出观点。形成正确价值观。这个过程需要学生深度参与，获得史料辨析与收集，史料运用与探究，史实分析与解释等关键能力。可见在历史学科学习中深度史料阅读是核心素养的练兵场，也是提高核心素养的重要载体。

基于深度学习的史料解读是解决目前学生学史误区的重要前提。目前高中生在解读史料存在诸多问题：对史料主旨把握不清或不准、不全，断章取义或绝对化理解，忽视史料出现时序定位，经常用现代人思维去理解分析历史事件，玩“穿越”，无法与历史人物或事件产生共情，也就不能作出合理历史解释。这些问题与适应新高考、新课标的要求背道而驰。究其原因无外乎两个;一是文字阅读技巧，能力确实存在欠缺，二是学生把史料阅读当作普通一般性文本阅读，用语文阅读方式阅读、辨别史料。缺乏历史学科必要的素养与观念。史料阅读与一般语文文本阅读，特别是作为高中生史料阅读与一般历史爱好者阅读及语文阅读要求还有很大区别：高中历史阅读对象更加单一，主要是教材资源，效率更高，目的更明确，求真求实。而一般历史阅读文本阅读对象更随意、效率不稳定，没有持续性，单一目标性。更多作为一种消遣和爱好。基于深度学习的史料解读要求学生在读懂文字基础上，定位时空，高效的辩证地去阅读与辨析史料，有利于培养学生历史思维和历史学科素养。

二、基于深度学习的史料解读的建议与实践

首先教材文本史料阅读建议采用结构式阅读、问题式导学。

《中外历史纲要》单元设计与新课标专题基本一致，内容既求通又求全，覆盖面广，辅助性栏目多。教师首先引导学生认识新教材，了解教材的结构及各种栏目的角色。从单元导读（本单元所涉及的主要历史内容和学习要求）——课文标题（本课主要历史结论）——课文子目标题（本子目主要内容或历史结论）——课文正文（能说明本相应子目的史实）——课文辅助性栏目（补充图文原始史料理解或辨析本课重难点）。

然后教材文本史料阅读与解析建议采用多元化阅读分析方法，问题导学。依据阅读速度与目的分为速读、精读、略读等方式。指导学生用不同方式阅读指定性文本（图片）史料。展开问题式史料阅读与归纳、分析、评价。下面以《中外历史纲要》上册第一课为例说明如何开展基于深度学习的问题式史料阅读尝试。

速读是指从头到尾阅读全文获取有用信息的一种快速阅读方法。属于记忆性阅读，比较适合【单元导语】、【正文部分】。如速读：第一课中华文明的起源与早期国家【正文部分】依据三个目标题，可以识记以下内容

1.石器时代古人类生活生产状况

2.中国古代文化遗存分布状况

3.中国从部落到国家转变的时间节点，依据

4.简述夏商周王朝更替时间、都城

5.商周社会政治、经济、思想文化发展表现

通过以上速读可以对早期人类及文明发展脉络做一初步了解与梳理。强化历史时序性与空间发展，体现时空观素养培养。

精读是指选择重点和要点式认真反复阅读，对重要的语句和章节所表达的思想内容做到透彻理解，属于理解性阅读、评价性阅读。可以充分借助新教材诸多辅助性栏目开展深度阅读。解决学习重难点。如在《中外历史纲要》第一课学习精读：第一课第一目教材《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》《中国新石器时代文化遗址分布图》两幅地图史料比较，体验到用一手史料考证中华文明的起源，用时空观认识中国古代人类分布特点过程，推断出中国文明起源“多元一体”特点。为春秋战国以后中国走向统一多民族国家必然性奠定基础。略读指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法。适合归纳概括要点或观点。教材第二目中的【学思之窗】配合课文，提供一段阅读材料后提出问题， “关于启的继位，为什么会出现上述不同说法？学生只要浏览式阅读就可以辨析出對于夏朝启的继位有两种不同说法。《史记夏本纪》认为：伯益主动让位于启;《战国策·燕策一》说：启在与伯益的武力争夺中获胜而即位。这两种说法体现了对王位世袭制取代禅让制的不同态度。在分析原因过程中学生可以了解到同一个事件有不同认识，这与作者个人认识及时代背景等因素有关。哪种更符合事实。我们还需要查阅史料去证明。

这样采用不同程度阅读方式，将课文材料、问题、历史学科史料实证素养三者结合，综合提升学生的分析思考能力和历史思维能力。认识到史实与史论区别。属于符合史料实证学业水平二级评价标准。

【本文系湖南省一般资助课题《基于历史学科核心素养培育下的史料教学范式探究》（编号为XJK19BJC046）阶段性成果。】

【参考文献】

[1]何玲， 黎加厚. 促进学生深度学习[J]. 现代教学， 2005（5）： 29-30.

[2]王晓芳.《浅谈高中历史阅读技巧》[J].文教资料2020年第13期.