邹丽华

摘  要：语文课堂教学中，要善于通过加强学情分析，以确立适切的教学目标，通过创设任务情境，来落实有效整合实践，通过实施课堂观察，及时展开反思和调整，使学生的学习过程真正发生。

关键词：因学设教   学情分析   任务情境   课堂观察

课堂呼唤回归学习的本质，因为教学的最终目的是指向于学生的学习与发展的。在语文教学过程中，教师要对学生学习研究的基础上，善于运用各种各样的策略“因学设教”，实现以“学习”为中心的课堂教学的转型，以带来学习过程真正的发生。

一、加强学情分析，确立适切教学目标

不少教师对学情的了解，仅止步于“预估”，估计学生有能力学习这个内容，或估计学生对这个知识点不明白，缺乏一定的方法和技术对学生学情进行考查和判断。脱离学情的教学，再巧妙都是花招。做好学情分析，从学生的学习实际出发，是教师确立适切教学目标的基础，这样才能真正做到教学的针对性和个性化。

訪谈学生，是开展学情分析的常用方法之一。

一次，教学《牛郎织女》前，通过访谈，听到有个学生说：“老师，我看到小古文书里《牛郎织女》的故事和课文讲的故事不是一样的！”另外几个学生也纷纷赞同，叽叽喳喳议论开了。教师了解到这个情况，知道学生都基本读懂了课文中的这个故事，便将教学主要目标确定为：读一读课文《牛郎织女》和课外《牛郎织女》古文，对比两个故事的不同。

学生认真研读，积极讨论，有的说织女的身份介绍有出入，有的说织女返回天庭的原因不同……接着，教师让学生们各抒己见，说说自己更喜欢哪个版本的故事，学生们讨论十分热烈，纷纷围绕牛郎、织女的人物性格特点表达自己的想法，并结合民间故事特点展开合理性讨论。在对比中，学生进一步了解故事内容，丰富故事细节，感受生动的情节，为创造性复述故事做准备。

教师依据学生的学情，调整教学，从学生需要出发，让学生真正成为学习的主人。

此外，布置和批阅学生预习作业、做简单测试题、学生质疑、巡视学生做练习的过程等都是教师掌握学情的方法。

二、创设任务情境，落实有效整合实践

在一般的教学中，教师往往从“目标·达成·评价”的角度进行教学。这种“阶梯型”教学，使有效地传授大量的知识和技能变为可能。但教师的评价是简单的、一元化的，学生从中获得的学习经验是狭隘的、划一的。

佐藤学在谈到“设计课程”时说，有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方法，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

要转向以任务解决为特征的教学设计，始终让学生在任务解决过程中进行有效学习，就必须创设一定的真实任务情境。而在创设真实任务情境过程中，需要做到两点：

一是任务情境强调真实性。如果任务情境完全脱离学生的真实生活，学生会认为遥不可及或这样的任务在实际中完全不可能发生，如此一来，就失去了进行言语实践的兴趣。贴近学生生活、走进学生生活，才能引导学生在“熟悉”的内容中发现“陌生”的知识或规律，才能更好地吸引学生投入学习中，正如王荣生教授所提出的：“教学内容要正确，要适合学生的学习需要。”

二是任务情境需要以语文元素为核心进行设计。设计时聚焦词汇、句式、段落、篇章的教学点，或者发现读写策略、主题表现、表达方式等运用语言的规律，学生在任务解决的过程中不知不觉学到鲜活的语文知识，从而生长语文的能力。

例如，四年级下册第五单元的课文分别是《海上日出》《记金华的双龙洞》，另有两篇习作例文《颐和园》《七月的天山》。本单元课文主要是学习按游览顺序写游记，并重点写出吸引人的景物。

课前，请同学们由父母带着去逛一逛学校附近的慧海湾公园，想想看到了些什么。

上课伊始，教师创设任务情境，抛出驱动性问题：

同学们，我校黄老师远赴陕西宜川的一所小学支教，他最近给我写了一封电子邮件，他们听说我们学校附近新开放了一个公园——慧海湾公园，节假日吸引了市内外很多游客，他们很想让我们向他们介绍介绍。大家已经去过了，谁来说一说？

怎样能介绍得更清楚呢？这节课我们要从课文中去寻找和发现方法。通过阅读课文，引导学生从“每篇文章作者最想告诉我们的是什么”“这篇课文和其他几篇课文介绍的方法有什么不同”以及“作者分别用了什么办法把这些景物写清楚的”等要点展开讨论，从而知晓写游记的方法。

接着，让学生讨论：“如果要请你更好地把慧海湾介绍给宜川的同学，我们可以怎么做？”通过讨论，确定进一步探究和表现的方法，有的说，可以学习《记金华的双龙洞》的写法，按照自己游览景点的顺序写一篇题为“游慧海湾公园”的游记给宜川朋友读;有的说，可以以小组为单位，搜集图片、视频等完成一个电子展板……

学生们带着问题进入了下一阶段的学习，带着思考投入社会实践活动中，将生活与课本联结、经验与新知识技能联结、需要与表达联结，实现了“心与脑”的全程参与。

三、实施课堂观察，及时展开反思调整

很多教师在课堂的讲授中，即使有时在提问，也不是想知道学生的想法或观点，而是希望通过学生的回答来支持自己的观点，让自己的讲解能够继续。这样状态下的学习，教师往往难以了解学生真正的学习状态，只能用“听得挺认真”“发言很积极”等模糊的词语来形容。学生们对于学习的内容什么观点？哪里遇到了困难？有没有解决困难了？……很少有教师去深究，当然更谈不上调整教学预案或策略了。

佐藤学说，在以学为中心的教学中，教师的精力需要集中在深入地观察每个学生。

语文课堂教学中，要实现“因学设教”，教师需要不断提高自身的观察能力，在课堂中全方位观察学生的学习情况，关注学生是如何学习的、会不会学习、学得怎样，从而及时调整策略，在一定程度上引发学生行为上的改变。

例如，教学《总也倒不了的老屋》一课时，在导入部分，教师和学生谈话后揭示课题，教师请学生围绕课题进行预测：为什么老屋总也倒不了，谁来猜一猜？”学生却如数家珍，把课文内容一一讲出来：小猫想安心睡觉需要老屋帮忙，老母鸡想安心孵蛋需要老屋帮忙，蜘蛛想安心织网需要老屋帮忙……教师一观察到大多数学生已经通过课前预习了解故事内容，失去进行预测的意义了，随即放弃这个内容的讨论，调整原本的设想。

再如，一位教师教学三年级课文《搭船的鸟》，出示课文中“船头、船篷、船舱、船后、船橹”等词进行认读，发现学生对“船篷、船橹”认读有困难，感到学生可能对这两个词语不懂，随即追问：“你们知道什么是船篷，什么是船橹吗？”见学生一脸疑惑，教师便出示课文船的插图，和学生一起讨论指认这几个词分别对应船的哪些部分。

以上两例，教师在课堂中，均能随时仔细观察学生的状态，进一步了解到学生学得怎么样、遇到了什么障碍。真教学不是按图索骥，而是随机应变，通过调整来达到“以学定教”的目的，实现学生真正意义上的学习。