赵丽曼

[摘要]“双一流”建设政策是我国实现高等教育强国的又一重要举措，中国高等教育进入了快速发展的新时代。高校能否跻身发展快车道的关键在于师资队伍建设;而能否建设一支高水平教师队伍的关键则在于教师发展。新形势下，教师发展既面临机遇也遭遇挑战，能否破除发展过程中的体制障碍、制度障碍、管理障碍等，是教师队伍建设的关键所在。

[关键词]“双一流”建设;高校教师;教师发展

[作者简介]赵丽曼（1987一），女，长春工业大学学术期刊中心助理研究员（长春130012）。

2015年10月国务院印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出建设一流师资队伍、培养拔尖创新人才、提升研究水平、传承创新文化、着力推进成果转化等五大建设任务。2017年，“双一流”建设高校名单正式公布，至此，“双一流”建设全面启动。无论是建设“一流的大学”还是“一流的学科”，教师都发挥着无可替代的作用，所以，“双一流”建設的五大任务中将师资队伍建设放在了至关重要的位置。师资队伍建设一直是教育领域热议的话题，而师资队伍建设的核心是教师发展。当前，在“双一流”建设的时代背景下，教师发展又将面临新的机遇和挑战。

一、教师发展的内涵阐释

（一）教师发展概念理论溯源

教师发展理论兴起于20世纪60年代的欧美国家，最初是为了研究教师关注阶段的发展规律而提出的。经过不同时期研究者从各个不同角度的深入研究与探讨，并吸收借鉴了心理学、社会学、生理学等相关学科的研究方法与研究成果，逐渐形成了一套完整、系统的教师发展理论。1991年，美国教育协会在《大学教师发展：增强一种国家资源》报告书中提出了一个关于大学教师发展颇具权威、得到广泛认可的界定，书中指出，为适应多元学术发展的需要，大学教师发展需要有更全面的内涵，应包含教学发展、专业发展、个人发展和组织发展四个维度。通过对比研究教师发展理论不同发展阶段的特点可以发现，教师发展理论从最初关注教师职业能力及专业发展向关注教师专业能力及个人成长的方向发展，将教师发展视为一个连续的发展过程，并凸显教师在不同发展阶段的主体地位。随着社会的多元化发展，教师发展理论研究也呈现出多维度的研究特点，并在教育实践的过程中呈现出本土化发展的特征。

（二）教师发展理念的本土化实践

“教师发展”研究与实践在国外日益受到广泛关注之时，我国较多使用“教师培训及管理”和“师资队伍建设”等概念对教师进行研究。我国自20世纪80年代开始逐步恢复在文革中遭受重创的高等教育体系，教师培训制度逐渐成为了教师队伍建设的主要方式。20世纪末期，伴随着高校扩招浪潮席卷全国，我国高等教育开始由精英教育向大众教育过渡。高校扩招政策的实施不仅为高校提供了迅速发展的契机，同时也极大地提高了我国人力资源的竞争力，但不可否认的是，高校扩招政策也使原本紧张的教育资源更加雪上加霜。尤其对于师资力量而言，远远不能满足高等教育的扩张规模，继而引发一系列教育问题。加之市场化改革的深入，教师身份亦发生了重大转变，原本模式单一、批量生产的教师培训方式已经不能满足当前教师队伍建设的需求。一系列问题的产生促使我国高等教育进入沉淀与反思阶段，并急需寻找一种全新的理念来应对当前的发展积弊。21世纪初，流行于欧美发达国家的教师发展理念逐渐进入我国高等教育的理论视野，并迅速引发研究热潮。潘懋元先生较早地关注了教师发展概念与我国传统教师培训的区别;王建华等从狭义的角度对教师发展进行研究;也有学者从理论与实践相结合的角度对教师发展中心等旨在提高教师发展能力的维度进行研究。教师发展理论的引入既满足了当前我国高等教育尤其是教师教育的发展需求，同时也体现了较强的本土化特征，这与我国特殊的国情密不可分。

二、当前教师发展面临的问题

（一）教育体制上重政府管控轻高校自主，阻碍竞争机制的形成

建国初期，为了尽快恢复发展遭受重创的高等教育体系，我国开始借鉴苏联高度计划且集中的管理模式，将教师纳入行政体系进行管理，教师成为了吃“公家饭”的国家工作人员。教育的社会主义性质极大提高了教师的积极性和工作热情，在短期内对解决我国教师数量短缺等问题起到了积极有效的作用。但随着高等教育发展，教师数量急剧增加，政府核定的教师编制数量远远不能满足教师需求，因此产生了大量“编外人员”，形成了“编内”“编外”双轨制，加大了高校的治理难度。由于编制造成的身份固化也直接导致了教师的流动性差，有能力的人进不来，庸才又赶不走，这种缺乏竞争意识、发展意识的工作环境极大地影响了教师的积极性和进取心，也难以激发高校的办学积极性，不利于高校和教师的可持续性发展。

“双一流”建设的提出，强化了重点建设高校的优势地位，同时也强化了教师发展的层级差异。政府长期以来实施的重点高校建设战略，不仅使政策、资金等有意向重点高校倾斜，而且教师发展及培训机构也多建设在层次较高的院校。如此一来，院校之间的差距、教师发展上的差距不是在缩小，反而愈发拉大了。在这种以政府为主导的资源配置方式下，高校为了生存发展，被动选择对政府的依赖及对重点大学的效仿。这种“合法性机制”直接导致了高校发展的趋同化，不利于教师的特色化及差异化发展。

（二）管理体制上重组织管理轻人文关怀，忽视了教师发展的自主性

随着西方管理思想的引入，古典组织理论中的科层制管理理念以其系统性、高效性、专业性等优势被广泛应用于教育系统。科层制管理模式强调组织应具有系统化的规章制度及明确的组织目标，组织内部等级森严、分工明确，行动需遵守严格的法令和规章确保组织目标的有效实施，体现出明显的去人格化特征。随着高校扩招的浪潮席卷全国，大学的组织结构愈发庞大，科层制管理在维持大学组织系统运转过程中发挥了重要作用。但管理人员的大量引入，也直接导致了行政权力的过分庞大，学术权力不得不依附于行政权力，学术人员逐渐失去话语权。同时，科层制管理在运作过程中也不可避免地产生许多弊端。科层制管理旨在通过“强制性的协调”达到组织目的，而忽视了个体在组织中的价值和利益诉求，导致了组织内部个体的主体性让渡。教师作为教学行为实施的主体，本身是具有发展意愿、发展需求的能动个体，这是教学行为得以有效实施的保证，教师应是目的和归宿，而不应被当做工具和手段。基于科层管理的教师管理模式，突出强调制度和纪律的重要作用，将教师作为管理和规约的对象，教师的主体意识逐渐丧失，专业自主性和创造性被扼杀，逐渐沦为了政策的“忠实执行者”和“熟练技术工人”。

（三）学术评价体系上重科研轻教学，导致教师发展功利化

学术评价体系主要通过对高校教师教学、科研、社会服务等方面的工作业绩进行简单的、可量化的评估，以此来衡量教师工作完成的质量。目前我国高校的学术评价体系是一种简单的内部评价，行政化色彩浓厚;而且由于评价指标多为可量化的科研成果数量，直接造成了高校教师重科研、轻教学，重数量、轻质量的现象。学术评价系统的引入有其一定的合理性，但在信息化高速发展的当下，封闭式的教学环境已经转变为开放式、交互式的教学环境，教学模式、教学容量等教学行为得以重构，原有的单纯的定量分析方法远远不能适应目前的评估需求。虽然目前我国许多高校已经开始尝试结合“量化”“质性”两种评价指标，但在实际操作过程中，由于“质性”指标具有的主观性强、难以量化的特点，导致评价人员更倾向于操作性强的“量化”指标。“量化”指标清晰、明了，看似公平合理，却难以激发教师对教学行为、对自身发展的深入思考，久而久之，教师在追求学术GDP的道路上，越来越功利化。

（四）教师职业能力培养上重理论轻实践，导致教师发展的创新性不足

教师的职前培养阶段主要倚重课堂教学，主要学习的是教育理论及专业相关理论知识，学生只能单纯的记忆和模仿，进人工作岗位后教学过程也只是对学习阶段内容的复制粘贴，教学内容缺乏实践探索，出现严重的理论与实践脱节现象。众多实验数据表明，认知经历的多样性与创造能力呈正相关，实践经历匮乏也导致学生走上教师工作岗位后缺乏创新性及创造性。信息化、技术化时代对人才的要求是创新能力和科研能力，教师作为知识的传播者，即要掌握本学科领域最前沿的专业知识，更要有理论知识与实践相结合的能力，才能引导学生将知识转化为现实生产力，推动科学技术发展和社会进步，因此，对教师的科研能力及创新能力的培养就显得格外重要。

三、“双一流"建设背景下教师发展路径探析

“我国当前教师发展具有‘技术化‘重复化‘工具化等特征，这些特征导致了教师自我发展意识的逐渐丧失，教师成为了被动的‘政策的执行者和‘课程目标的落实者。”综合而言，无论是政府层面还是高校层面，在制度设计及组织管理等方面都没有形成教师整体发展的理念，而要实现教师的主体性发展，也不是通过其中一个环节的改变就能够实现，只有从体制层面、制度层面、管理层面、教师自身层面采取自上而下的变革，才能够达到教师主体性发展的目的。

（一）破除体制壁垒

“双一流”建设政策明确强调，要“坚持以绩效为杠杆。建立激励和退出机制，鼓励开放竞争，强化目标管理，突出建设实效，充分激发高校建设活力，引导高等院校不断提升办学水平”。这无疑为高校破除体制壁垒，激发大学办学活力，打破教师身份固化开出一剂良方。市场竞争机制的引入，弱化了高校对政府财政支持的依赖，将绩效、薪资、福利待遇与市场挂钩，才能激发高校的办学热情，同时有效促进教师的合理流动，激发教师的工作积极性。世界一流大学的一个很重要的特点即教师的国际流动性，而我国目前国家中心的办学模式强化了教师对组织的依赖性，显然不利于教师的流动。因此，在引入市场竞争机制的同时，弱化政府对于教师编制的控制，将教师的编制管理权下放至高校，加强高校用人自主权，将更有利于激发教师的主观发展意愿，调动教师发展积极性。同时，打破长期以往形成的以政府为主导的政策制定、实施、评估闭环系统，积极引人教师、学生等利益相关者参与制度建设，构建多方参与的治理网络。

（二）改革管理制度

通过研究分析世界一流大学的发展路径可以发现，其取得世人瞩目的成就的根本原因在于管理体制的改革与创新。一套规范系统的内部管理制度是建设高水平大学、高水平学科的制度保障，同时也是有效激发教师发展动力、调动教师工作热情以及增强学生学习动力的关键所在。目前我国高校管理体制方面的问题主要体现在行政权力与学术权力的割裂与压制，行政权力的过分庞大导致行政权力在学术权力范围内泛化，造成权力越位。因此，正确认识学术权力与行政权力的性质与张力，摆正双方位置，厘清两者关系，加强对话交流，显得尤为重要。“双一流”建设政策要求“健全以学术委员会为核心的学术管理体系和组织构架，实现学术权力和行政权力的相对分离”。这不是简单的“去行政化”过程，即行政权力彻底退出管理舞台，管理权力全权交由“学术委员会”，而是落实基层学术组织自治权，降低管理重心，积极调动教师自主性及积极性，充分体现学术自治精神。大学最早源于由具有较高学术声望的学者和其追随者共同组成的学者共同体，其显著特点在于对学术的孜孜以求，因此，学术本质也构成了大学治理的底色。保持学术本质的关键在于价值中立原则的确立，因为价值中立原则保证了大学对真理的追求与探索，恪守独立自由批判的学术精神，保证了学术自由。大学教师作为学术本质的守护者，应恪守“公共知识分子”精神，保持人格独立及精神自由，勇于探索真理，以公共关怀和学术良知去探索世界，肩负起重建社会文化和良好秩序的公共责任感。

（三）改进学术评价体系

教育本身就是一个多维度、多变量、多层次、多因素的有机整体，教师作为教育工作的主要实施者，面对着来自不同生活环境、有着不同思想行为的能动个体，教学行为更加不能用简单的量化指标进行衡量。“双一流”建设不仅需要有一流的学术成就，还需要有世界一流的教师。想要达到一流的标准，单纯的内部评价是不够的，更重要的是与世界一流学校进行比较，将学术评价纳人世界一流的评价标准中进行评定，只有成员是一流的，机构才是一流的。因此，建立一套系统化、国际化、常规化的外部学科评估体系至关重要。外部评估是一种改进性评估策略，评估结果具有诊断功能，能够为学校发展、学科发展、教师发展提供改进性意见，而非单纯的惩罚性措施。外部评价能够更加科学合理地指出当前学科发展瓶颈及弊端，并为学科發展提供指导性意见，为教师的专业发展提供切实可行的依据。同时，外部评价的公正客观性更能让教师在教学过程中脱颖而出，为教师发展提供正向的发展动力。

（四）推进科教融合与产教融合

“‘科教融合主要体现的是学校内部科研与教学的关系，以高水平的科学研究支撑高质量的高等教育，而‘产教融合更多的体现了学校与企业的关系，通过政府的主导制定企业发展支撑教育的体制机制，处理好学校外部产业与社会的关系。”通过“科教+产教”双融合来打造一支高水平师资队伍是现代大学发展的必然选择。“科教融合”的提出，目的在于通过科研的手段实现教学的目的，最终将科学研究成果服务社会。如何平衡教学与科研的关系，实现二者的相辅相成，达到寓教于研的目的，一直是高等教育探索的目标。高校教师作为教研、科研任务的承载者，在平衡二者关系方面起到至关重要的作用。教师要正确处理好教学和科研之间的关系，就要以对学生、学校、社会、企业高度负责的精神，不断从事更高水平的科学研究，提高教学水平和教学质量。“产教融合”更多的体现在企业、社会对高校办学的引领及支撑作用。对于学校而言，“产教融合”既是教育理念，也是教育方法，同时也是教育目的。对于教师而言，“产教融合”也是有效解决课程体系与市场需求相脱节问题的有效手段。正确处理市场需求与教育的关系，就需要鼓励教师走出象牙塔，深入企业生产的第一线，切实了解产业发展趋势及人力市场需求，在实践中提高自身的科研、创新能力，丰富自身教育教学能力。